Публикации за образованието Blog from Feb 05, 2011

  2011/02/05
2010-04-16 (в-к "Култура") Валери Видас "Не общности, а орди"
Last Changed by Явор Джонев, Feb 05, 2011 17:38
Labels: валери-видас

Нови бележки на буквояда

 

В своите “Спомени за княжеското време” учителят по български език на княз Фердинанд I и княгиня Мария-Луиза и преподавател по история във Военното училище Добри Ганчев пише: “Влезе полковник Савов в училището кат бомба, с гръм, с грохот, с шум. Трепнаха офицери и преподаватели. Тоз бил закъснявал, онзи не се явявал по форма, друг се държал не както трябва, трети работел без усърдие. Бележки, мъмрения, наказания сипят се без мяра. Но туй само за офицери, за началствуващи лица. За юнкерите – друга ръка, гальовна, милваща. Ако те не се учат, виновати са преподавателите; ако не са дисциплинирани, търси причината в офицерите... И обноските им към тях други. Чести спирания, интимни разпитвания, дори и шеги. Трябваше му популярност – добиваше я по всякакви пътища. В стълкновение между офицер и юнкер виновен излиза всякога първият, особено ако юнкерът има чрез родители или роднини какви-годе връзки. С преподавателите – също така... Един ден всички останахме учудени от един негов приказ. За слабите бележки по успех отговарят само преподавателите. Няма тъп и ленив ученик, щом преподавателят е усърден и си разбира от работата. Тогава? Туряй горни балове, за да бъдеш спокоен, да не срещаш името си в приказите по училището. И се изпълниха журналите с отлични бележки. Успехи отлични. Радват се юнкерите, радват се и родителите им. А най-много се радва полковник Савов. Всеки месец той старателно събира баловете на юнкерите и ги праща в двореца. Да видят и да се уверят там какво значи добър и на мястото си началник... Хвалби и благодарности – без край. И се напълни Военното училище с бездарности, протежета на разни депутати, вестникари, големи и малки партизани. Всекиму угаждаше полковник Савов, защото всеки му трябваше: един да каже някъде някоя хубава дума за него, друг да напише антрефиле, статия хвалебна.
 
Познато? Нищо ново под слънцето? Да не би пък да е нещо ново сведението на учителката по испански език от елитна столична гимназия до началника на Районното полицейско управление, цитирано от Александър Кертин в бр.8 на “Култура” от 5 март т.г.? Мислите, че псувните и заканите (а и не само заканите) са нещо, което учениците от елитните гимназии не си позволяват? А ако все пак си го позволят? Знаете ли какво им се случва? Не, сега не изключват. Преместват ги в друго училище. За да псуват други учители. А родителите им, посъветвани от скъпо платен адвокат, правят оплакване – за каквото се сетите – срещу учителя, който не е преглътнал благоразумно оскърблението, сезираният орган на МОМН реагира с незабавна проверка и разпердушинва... Не, не ученика. Учителя. Защото, дори и да се докаже, че е изряден във всичко, той „го отнася” от директора си, понеже му е натресъл инспектори. И тъй: битият – бит... (Впрочем, прави ли ви впечатление, че зададат ли се учителски протести или избори, заговори ли се за нов закон за образованието, веднага се заговорва и за мандатност на директорите?) А ако гореописаното се случи не в столицата, а в областен център или малък град, където вероятността срещу учителя да стои чадото на местна мутра или изпълнител на “специални поръчки” е много по-голяма? На това място Кертин, който чете ръкописа, ме поглежда и пита: “А защо не пишеш за чеченеца?” И тогава се сещам за нещо, което ми се случи преди време и което вероятно съм “изтласкал” от съзнанието си. След като вече бях отказал предложената ми на публично място от майката на мой ученик солидна сума в долари (за по-висока оценка, разбира се), пред училището ме спира някакво биче в черно кожено яке и черна плетена шапка и ме заговаря на руски с кавказки акцент. Пита ме аз ли съм Валери Видас и познавам ли ученика Х. Потвърждавам. “От днес нататък този ученик не трябва да има оценка, различна от шест. Не се оплаквайте в полицията, защото знаем къде учи синът ви. Ние първо стреляме, после обясняваме. Разбрахте ли ме?” Понеже знаех за какво става дума, изпълних нареждането, но както смятах за редно: въпросният ученик си получи исканото, и то съвсем заслужено – до средата на май (а случката става в края на март) всяка седмица писа по едно съчинение и беше изпитван пак така, ежеседмично. Но той беше повече мързелив, отколкото некадърен, и с труд четворките и петиците станаха шестици. А ако – не дай, Боже – това ми се случи сега? И за какво всичко това? За оценката.
Направих си труда да потърся в последните пет-шест статии на “Култура” по темата за образованието коя дума се повтаря най-често, около кое понятие от тази област се върти текстът. Едва ли ще се учудите, ако кажа, че то е “оценка”. Също като “пари”, когато се пише за почти всичко останало. Пари, оценка – два “всеобщи еквивалента”. И всичко се свежда до тях. С ученика вървят някакви пари от държавния бюджет, добри пари, около бон и половина. И той псува учителите си. Защото знае, че “виновати са преподавателите”, че той е “главната ценност” в училището, а не те; че ако има “какви-годе връзки” или баща му е дарил някаква сума, с която през есента са подменили счупените прозорци в школото, всичко ще му се размине. Тъй че училището възпроизвежда всичко, което обществото произвежда; то развива мотивации, които обществото като цяло подкрепя, мотивации, свеждащи се до “всеобщите еквиваленти”, колега и приятелю Кертин. А ако на главната ценност в него – ученика, т.е. “детето”, както умилително го наричат колегите - й се попречи да развива тези си мотивации, тя впряга всичките си сили и умения, за да “прецака” системата – да препише, да измами учителя, но не и да седне и да научи това, което не знае. Някакви такива “дечица” влезли в книжарница и изкупили всички екземпляри от книгата на Пиер Байяр “Как да говорим за книги, които не сме чели”. Може и да е виц, но звучи правдоподобно. Преди години мой ученик, заради удоволствието да ми заяви: “Господине, ще препиша, но няма да ме хванете!”, беше дал (не той, естествено) 700 лева за i-pod. Хванах го, разбира се. Вече повече от петнадесет години всеки срок за моите ученици започва с диктовка, три страници. До тази есен при новопостъпващите се срещаха и четворки, и петици, рядко шестици, но много тройки. Тази година на първата диктовка в четири паралелки имаше само три тройки, останалото – двойки. По повече от 24 груби грешки, т.е. по повече от 8 на страница. След втората такава диктовка дошла разгневена майка да ме търси, като заплашвала да се оплаче в инспектората, че съм санкционирал повтарящи се грешки. Срещнахме се няколко дни по-късно, поканих я на кафе вън от училището, защото не ми се искаше да играя чиновник с приемно време, какъвто ме насилват да бъда, и от дума на дума се разбра, че сме колеги, че тя е участвала във външно оценяване... Наострих уши и попитах как, по какви критерии става оценяването, как се отчитат повтарящите се грешки. Оказа се, че критерии не са им били зададени: седнали, проверявали, маркирали грешките и ако някоя от тях се повтаряла у повече от 50 процента от изпитваните, я обявявали за несъществуваща. “Изкуството да замиташ боклука под килима”. Онемях. В края на януари се оказа, че две от паралелките с новоприети ученици имат по моя предмет среден успех под тройка. Понеже съм писал двойки и тройки, а не съм искал “постоянно да съм махмурлия”; защото съм искал “да съм щастлив и жените да ме обичат”; защото не съм искал да развращавам “децата”, архитект Попов. И какво се случи на мен и на другите като мен, защото не бях единствен? “Приказ по училището, бележки, мъмрения”, извънредни срещи с родители, “препоръки със задължителен характер”, затягане на трудовата дисциплина... Тогава? „Туряй горни балове, за да бъдеш спокоен... И се изпълниха журналите с отлични бележки.” И се изпълват подобни елитни училища с “посредствености и разни протежета”, зер всяко от тях носи бон и половина. Оценки, пари – всеобщи еквиваленти. И се чудиш, и се маеш – откъде се взе всичко това? Кога и как училището стана “място за неудачници”? Защо “децата” “бързо схванаха, че са важни като бройки (Ваня Ангелова – “Култура”, бр. 36 от 24 октомври 2008 г.) Как е могло в държавна гимназия в Хасково преди повече от 75 години да има толкова добър вътрешен правилник, а днес едно елитно училище да не може да си позволи да запише в своя нещо извън предписаното от ЗНП и ППЗНП? Доколкото помня, когато синът ми постъпи в Националната природо-математическа гимназия, нас, родителите, ни запознаха с вътрешен правилник, който беше много по-различен от този в моето училище. И кой научи мениджърите директори да пренасят професионалните ценности, характерни за частния сектор, в държавното училище (Даниел Линар – “Любопитна смяна на местата”, в.”Монд дипломатик”, септември 2009 г.)? Аз, като учител в държавно училище, съм склонен “да се ангажирам силно с работата си, да се отъждествявам с институцията, да проявявам всеотдайност, без непрекъснато да искам признание”. Но винаги го правя “в качеството си на защитник на ролята на държавата, за да прилагам нейните обединяващи принципи”, изпитвайки “гордост и най-вече спокойствие, дължащо се на факта, че работя в държавна институция”; обявявам се “в услуга на държавата” с пълното съзнание, че “олицетворявам републиканския дух и съм гарант на общия интерес” – запазването на равенството и на общото благо. Но отказвам да ме вкарват в “омагьосания кръг на рентабилността” и на собственото ми “нарцистично удовлетворение”. Отказвам да бъда предан и лоялен към “полковник Савов”, лично нему, а не на “Бога, Царя и Отечеството”. Още повече, че “погълнатите от собствените си грижи началници не се задържат достатъчно в предприятието, за да разберат какво точно преживяват работниците им, което обаче не им пречи да ги оценяват чрез индивидуални интервюта”, устройване на другарски съдилища и да решават съдбата им в зависимост от засвидетелстваната лична преданост и лоялност. Такива началници “колоездачи” (по израза на Ерих Фром, цитиран от проф. Никола Георгиев в “Учител по литература ли? Не съм от тях”, сп.”Български език и литература”, кн. 4 от 2009г.) - превиващи гръб пред “клиентите” и натискащи педалите на тия, дето са под тях – не са били възможни в Хасково през 30-те години на ХХ век. Но вероятно и мъжете не са били 16-17% от учителския съвет, който “не е свалял шапка на фамилията Пулеви”. А младият Пулев е бил отличник. Но със “средно” поведение. Пари, оценки – всеобщи еквиваленти. Сега, тук. А тогава, в Хасково?
Кто виноват?” Елитите? Защо да си кривим душата – те, разбира се. И интелектуалните, и политическите, довели ни до “такава представа за ролята на властта и т.нар. гражданско общество, до такава “система от идеали”, от която учениците усвояват един компонент - “подчинението на лидерите... като на свръхчовешки фигури или “големи братя”. Защото някога класовете бяха – кои повече, кои по-малко – общества, общности. Днес обикновено са орди.
Но вина има и един по-тесен кръг от хора, които може би виждат себе си като образователен елит и които различни ръководещи образованието екипи събираха, а вероятно и все още събират, предимно в Банкя, но и на други курортни места, за да могат разни неолиберални лектори да ги обучават в “икономизиране/профанизиране на образованието”, да усвояват едни пари по едни програми и след това да раждат хилави отрочета, божем интелектуални продукти. Покрай работата си в Централния дом на учителя (помни ли го някой вече?), имам познати и приятели директори и просветни чиновници из цяла България, които са ми разказвали прелюбопитни неща.
И сега – за моята утопия. Архитект Павел Попов завършва текста сис предложението “изкуфялото, сенилно, сополиво“ образование да бъде “изцяло разтурено, ликвидирано и изградено отново”. Архитектска антиутопия. Александър Кертин предлага на архитекта да оттегли предложението си, но строи своя антиутопия – “след няколко години, когато ще има много вакантни места за учители, но няма да има желаещи да ги заемат”, тези вакантни места да бъдат заети от пенсионирани полицаи, което да доведе по естествен път до “ликвидацията”.
Моята кристална мечта е един (бъдещ?) екип, ръководещ образованието, в пристъп на самокритичност, да събере образователния елит (какъвто го вижда в бр.9 от 2010г. на “Култура” Зорница Христова), да го заключи някъде и да не го пуска, докато не намери начин да измъкне от темела на образователната вавилонска кула основния й символен камък – оценката – и, докато все още не е рухнала, не го замени с нещо реално, не всеобщо еквивалентно, а същностно, с една универсална (защото сигурно всеки си има своя) система за проверка и оценка на знанията и уменията, която да накара ученика “да прочете автора, за да го хареса, не да зубри какво пише в учебника”. За да лъсне малоумието (да употребя и аз тази модна напоследък дума) на увлечението по тестовете в обучението по български език и литература. За да може домашните, дори тези на тройкаджиите, да не са рожби на чичко Гугъл, а да притежават “собствен почерк, аромат”. За да има “в знанието и неговото преподаване не само власт, принуда и подчинение (благодаря на Учителя проф. Никола Георгиев!), но и някаква свобода”. Кой? Ние, елитът – тя, той, ти, аз, всички ние, които имахме някога на ул.”Паренсов” свой Дом на учителя, превърнат от “казионната структура на Янка Такева” в канцеларии и луксозна кръчма. Защото: “Ако сам не съм си полезен, кой ще ми е от полза? Ако съм полезен единствено на себе си? За какво съм аз? И ако не сега, кога?”
Валери Видасоще от автора
Валери Видас е учител в Софийската професионална гимназия по електроника (СПГЕ) “Джон Атанасов”

Posted at 05 Feb @ 8:42 AM by Зорница Христова | 0 Comments
2010-03-03 (в-к "Култура") Александър Кертин "Вината на елитите"
Last Changed by Явор Джонев, Feb 05, 2011 17:21

Един документ не е достатъчен
(принцип на историческото изследване)
 
Както разбрах от брой 3 на в.„Култура”, арх. Павел Попов случайно намерил ученическа тетрадка от 1975 г. И по повод на този документ предлага училищното образование „да бъде изцяло разтурено, ликвидирано и изградено наново”- отначало! След като добавя към обектите за ликвидация архитектурата, градоустройството, политическата система и смисъла на живота, решително задава въпроса: Кой ще направи това? Доколкото той започва все пак с образованието, няма да бягам от отговорност и ще дам, според силите си, един отговор на този въпрос. Ще следвам неговия индуктивен метод. Само че документа, който ще използвам, не е случаен, нито съм се сдобил с него случайно – учител съм и подобни документи се пишат на моя гръб.
Документът е от типа „административни”, днес го наричат „сведение”.Изпратен е съвсем наскоро до полицията от учителка, работеща в едно от елитните столични училища. Ето го и текстът на сведението:
 
До началника на ххх РПУ – София
Сведение
От ххх учителка по испански език във ххх гимназия – София 25.01.2010 г.
 
На 22 01.2010 г. – петък, имах 6-ти и 7-ми час с ххх клас в сградата на филиала на училището.
С влизането си в клас съобщих реда, по който ще протекат часовете. Тъй като е краят на срока, тези, които желаят, ще бъдат изпитани, а останалите ще правят упражнения. Започнах по азбучен ред да съобщавам оценките.
Ученикът ххх стана от чина и дойде до катедрата. Поиска да види каква оценка му е оформена. Не желаеше да изчака и въпреки моите протести и тези на съучениците му, продължи да настоява. За да не губя време в пререкания, а и това не беше първият случай, в който ххх спореше за оценки, аз му ги съобщих.
Ххх реагира остро, грубо и невъздържано. Каза, че не го оценявам, че иска да го изпитам на целия материал и да се обзаложим. Попита ме дали аз бих си заложила работата. Тъй като по никакъв начин не можах да го успокоя, а и той изобщо не чуваше обясненията ми, аз му казах, че него специално ще го оформя, след като разговарям с родител и го информирам за всяка оценка и за създалото се положение.
Ххх не само, че не се успокои, а на мига извади телефона, обади се на баща си и му обясни, че „тая иска веднага да го види”.
Преди да мога да кажа каквото и да е, той пусна телефона на високоговорител и всички можаха да чуят как бащата на ххх крещи по мене и ме пита луда ли съм. Той не бил гълъб и не можел да прехвърча, когато на мене ми е угодно.
Ххх междувременно остави телефона на катедрата, приканвайки ме да говоря все пак с баща му. Аз казах, че съм в час и ще говорим, когато дойде в училище, а не по телефона. Изключих телефона и се опитах да успокоя класа и себе си. В това време ххх крещеше и ме псуваше: „Да т... майката... За две хиляди лева си мъртва”. Излезе и затръшна вратата.
Същия ден след този случай ххх обясни, че в едно кафене се събират хора, от които знае, че струва 2000 лева да поръчаш убийство.
София
25.01.2010 г.”
 
Само трябва да добавя, че намесата на полицията вкара конфликта в рамките на законовите процедури.
Ето кой може да свърши работата, която, според арх. Попов, е толкова належаща – полицията. Когато едно национално общество започне да се разпада, все едно по какви причини, влиза в действие полицията. Когато гражданското общество не може да регулира междучовешките отношения, защото има остър дефицит на съответните „добродетели”, се налагат авторитарните методи в управлението, тоест, държавната власт попада в „здрави ръце”, които трябва да „набиват обръчите” на обществото. (Нямам предвид любимото ни ключово понятие, с което мислим „прехода”.) А обществото се разпада, когато неговият елит не се справя със своята роля. В какъв смисъл елитът не се справя? Въпреки вътрешните си групови подразделения (поради което говорим за елити – политически, икономически, интелектуални и пр.) и независимо от качествата на отделни негови представители, той е „национален” елит. И тъй като нацията се организира политически, дори когато не е държава-нация, елитът не може да бъде мислен без връзката му с политическото. В този аспект културната роля на елитите (на националния елит) е да преработва, да рафинира многообразното, противоречивото; да снема конфликтите - понякога след продължителни и остри дискусии - и да обобщава националния опит, поддържайки по този начин фундаменталния ценностен консенсус.
Тук е мястото да припомним известния парадокс на Ренан. За да има нация, казва той, не е достатъчно само да помним - някои неща трябва да бъдат забравени! Само напомням тази мисъл (макар че е интересно как е практикувана тя във Франция), като ще добавя, че на мястото на забравянето, ние би трябвало да поставим самопознанието. За да играят своята културна роля (която е и политическа), елитите трябва да съществуват реално, не само по етикет. Трябва да са автентични, да притежават своя идентичност, а не да създават видимост за наличие благодарение на вербалната си компетентност и на вродените си имитативни способности.
Каква връзка има това с образованието? Училището е подсистема, при това не на държавно-институционалната система, а на далеч по-сложното по структура и по начините на организиране на живота национално общество. Тази подсистема е шарнирно свързана с всичко. Нейното функциониране се влияе от всички групи и групови самоидентификации в социокултурната система. (Оттам идва социалният опит на нашия ученик - връзката му с някаква субкултурна група е маркирана с неговата фраза „Две хиляди лева и сте мъртва, госпожо!”) От друга страна, училището е свързано с елитите, носители на модерните политически ценности (свобода, справедливост, солидарност). Да речем, че един ученик има романтична нагласа, че е склонен да възприеме консервативни ценности. Откъде и как ще ги възприеме? От елитните списания във вербална форма? Разбира се, ще стигне и дотам. Но подрастващите усвояват ценностите като въплътени в индивидуално и групово поведение, предизвикващо спонтанен интерес - това е основният ресурс при изграждането на тяхната личностна идентичност. Цялостното възприемане на живота е много по-важно от спекулативните форми на неговото представяне. (Има цели педагогически системи, основани на това разбиране, от тези на граф Толстой и Мария Монтесори до Селинджъровия Теди, който съветва: Не им казвайте, че слонът е голям, че има хобот – покажете им го; не казвайте, че тревата е зелена, защото те ще очакват тя да изглежда по определен начин. И т.н.)
По време на Костовото управление неговата републиканско- консервативна партия внесе изменение в просветния закон – неизвинените отсъствия, които учениците имаха право да направят, се увеличиха от 30 на 60! По това време вероятно сто процента от учениците са били „консерватори”, тоест, били са доволни от своя министър. Тогава не забелязах някой консерватор, било в партията, било извън нея, да е протестирал срещу този „скок в царството на свободата”. Защото такъв популизъм печели млади привърженици! Помислете след това каква е представата на младите българи за „социална справедливост”, като имате предвид какво е партията, която се нарича социалистическа. (И която никога няма да стане такава, защото за нея е сто пъти по-важно да бъде „единна”, отколкото да бъде социалистическа.) Тази партия управлява две години, без да прави каквито и да било опити за реформи в образованието. През януари 2007 г. МОН и Съюзът на българските учители (СБУ) стигнаха до „принципно съгласие” за въвеждане на диференцирано заплащане. Но „социал-либералното” правителство бе решило да прави бюджетни икономии толкова дълго, колкото издържат учителите. Стачката започна под диригентството на Янка Такева, оставена в наследство на СБУ от сътрудника на тайните служби Иван Йорданов, подвизавал се известно време и като заместник-министър. Стачкуващите разнасяха всякакви лозунги, патетични, хумористични и пр., а един от тях гласеше: „Откъдето крадете, оттам да ни дадете”. Тогава никой не го забеляза, а днес журналистите в надпревара ни информират за финансовите злоупотреби на бившите управляващи. Минаваха дни и седмици единствено в разиграване на българските учителки. (Българското учителство се състои предимно от жени, в навечерието на стачката мъжете учители бяха най-много16-17%). Обиграни в партийно-апаратни игри, министрите разиграваха българските учителки като циркови животни. Знаете как мило, почти трогателно в детските очи става тази работа - със захарче, но и с камшик в ръката. (Френската гимназия бе наказана за своята активност: министърът намери основание да уволни директорката й. Някои учители напуснаха, между тях и говорителката на стачния комитет Мария Бенова, която днес, както обикновено се случва у нас, е главен експерт по история в министерството). Това продължи близо два месеца! Докато се разпали гневът на по-голямата част от обществото. (А по-голямата част от обществото се гневи винаги, когато знае, че зад гърба си има силен „приятел”; когато няма такъв, е най-кротката част на човечеството.) Така българските ученици видяха с очите си какво е „социална справедливост” и даже какво е „еманципация”. (Жалко само, че не можеше да види това и Клара Цеткин.)
Можем да натрупаме още такива примери, които показват как политическият елит влияе пряко върху учениците при изграждането на представи за ролята на властта и на т. нар. гражданско общество. Така, от всички компоненти на „системата от идеали”, предлагани на младежта от обществото, изброени от Ерик Ериксън, учениците усвояват два-три, а много често само един – ще продължа с думите на Ериксън: „подчинението на лидерите, които като свръхчовешки фигури или „големи братя” стоят над двусмислеността на отношенията „родител-дете”.
Но политическият елит не е самодостатъчен, не е самовластен, той се нуждае постоянно от политическа подкрепа. И я получава, като експлоатира доминиращата политическа култура. Нейното ядро е концентрирано около историческите представи (или историческата памет). Съдържанията на тази памет се натрупват главно в училищна възраст, но все по-малко от училището и чрез учебниците. Медийни популяризации, семейно-фамилна памет, всевъзможни „информатори” в Интернет - инфилтрации от всякакъв род поддържат една вече не историческа, а колективна памет (в смисъла на Пиер Нора, който освен това твърди, че днес все повече се прави „история без историци”). А и самите учебници по българска история в частта „Средновековие” все още следват „националноосвободителната” традиция от XIX век. Разбира се, вече не разграничават така манихейски „своето” и „чуждото” или поне го правят по-премерено, по-рафинирано. Историята на държавата започва с една битка и продължава с войни за разширяване на нейната територия (това се нарича „приобщаване на славяните”). След това преминава в освобождаване на „българските земи”, които се простират до границите на държавата в момента на нейното най-голямо разширение. (Бленуваните от поколения българи „три морета”.) Всичко, свързано със средновековния монархически култ, се приписва на царете като техни персонални достойнства. Зад характерния за феодалния политически ред сепаратизъм стоят „изменници”. Въпреки усилията на някои автори (в някои урочни единици) да представят научно изградена картина на средновековния свят, държавата, царете и територията са привилегированите ценности, а тези, които наричаме универсални, остават в тяхната сянка. Учениците така и не успяват да разберат каква грандиозна светогледна революция е християнизацията и какви са проблемите на българската културна и политическа самоидентификация в границите на „византийската общност на народите”. Защото липсва инструментариумът и съответното коректно използване на документите, за да бъдат осмислени историческите събития и процеси. Водени от автора на учебникарския текст, който се съобразява и с неписани, стереотипни „стандарти”, учениците фиксират съзнанието си върху това да имат свой патриарх или поне архиепископ, за да бъдат пресечени „имперските амбиции” на Византия. Това, че Св. Климент Охридски е епископ и учител по християнско благочестие, остава незабелязано (липсват документи, негови собствени текстове, които да илюстрират това); главното е, че той е такъв „на български език”. С такива и други подобни детайли, вплетени в пространни „обективни” разкази, се структурира понятието „национална кауза” и целия мисловен процес, насочен към политическото въобще.
При Възраждането и Новото време „скритата” национално-идеологическа програма е само по-добре скрита, обективно – това е епохата на национализма.
Такова учебно съдържание формира патриархално-поданическа политическа култура (според термина на Алмънд и Верба), която в българския й вариант трябва да дефинираме като „варварско-вождистка” . (Няма място тук да обосновавам по-пространно това понятие, направил съм го в друг текст). Този тип политическа култура е особено интензивно насаждана през 30-те и 40-те години на миналия век, но с „възстановяването” на „истинската българска история” в началото на 90-те години различни групи на културния елит започнаха да я реанимират, при това сравнително успешно. В това отношение някои медии бяха пълни отличници. Впрочем, дали това се случва през 30-те или през 90-те години, не е толкова важно - колективната памет е безисторична, както твърди Мирча Елиаде. Освен това и интернет е безисторичен, безконтекстен и нейерархичен: в този необозрим масив от технически леснодостъпни текстове каквото е позволено на Юпитер, това е позволено и на вола - те са „равноправни”. (Можем да мислим интернет и като пародия на политико-философската мисъл на XVIII век.) „Скачено” с многобройни източници за захранване на колективната памет, училището днес е преди всичко поле на културни конфликти, които то не успява да преработва.
Всичко това означава, че преосмислянето на учебното съдържание по българска история (въобще по история) е неотложно. Без такова преосмисляне то не би могло да съдейства за формиране на гражданска политическа култура и да подпомага продължаващото с мъки (от страна на едни) и с преструвки (от страна на други) изграждане на демократичен ред и правова държава, които днес са измерители за „ефективността на историята” (Пол Рикьор).
Малко преди да сдаде министерския пост, г-жа Йорданка Фандъкова обяви, че екипи от експерти правят „пълна ревизия” на учебните програми. Не ми е известно какви са общите идеи, от които се ръководят експертите, какви социокултурни анализи и публични дискусии са предшествали тази ревизия. (Кой ги е провеждал? И кога?) Знам обаче, че за да остане училището „училище”, тоест, едновременно консервативно и творческо, съхраняващо и създаващо, ревизията трябва да бъде предшествана от едно основно и целенасочено проблематизиране на историческа България (на исторически произведената нация). Само при това условие учебното съдържание може да бъде непротиворечива селекция от културата, казано по Денис Лаутън. А това изисква ангажиране на широк кръг интелектуалци.
Правил съм опити да предизвикам дискусия върху учебното съдържание по българска история, последния път – във в.Култура. Напразно - както и очаквах. Нямаше никакви реакции: у нас не е важно за какво се говори, а кой говори. Как бих могъл аз да предизвикам дискусия, провиквайки се „отдолу”? След като българските интелектуалци по правило обичат да работят с „висшите сфери” – с тези в собствената си държава или с някакви външни такива. (Изразът „висши сфери” е на „върховиста” ген. Иван Цончев. Вие си вършете работата сред народа, казвал той на „вътрешните”, а аз ще работя с висшите сфери.) Само по себе си това не винаги е лошо, понякога просто не достигат пари, за да правим, каквото можем. Лошото е, че повсеместната „проектна” дейност започва да напомня социализма с неговото надценяване на „надстройката”. Лошо е и това, че „висшите сфери” се умножават и вследствие на това се получава разбягване, раздробяване на националните елити. Може би вече и не е възможно да се проведе някаква дискусия в рамките на нацията като единно комуникационно пространство, например, за образованието. А тъкмо в резултат от такава дискусия и по такъв проблем бихме могли да постигаме онази „умствена независимост”, за която е настоявал неразбраният и до днес Любен Каравелов. Затова при предстоящото писане на нови учебници вероятно ще надделеят онези групи интелектуалци, които се вписват безпроблемно в „национално-освободителната”, „борческата” традиция. Ще имаме нова „прародина”, ново - реконструирано за пореден път! - етническо ядро на нацията. Ще се разширят „българските територии” - както във времето, така и в пространството. И това ще ни бъде поднесено с обичайната месианска претенция – като „ново начало”. („Да дадем самочувствие на този изстрадал народ!”.) На практика ще имаме точно такава история, каквато е нужна на властващия елит; на тези, които днес делят – със зъби и нокти, с парламентарни речи и с куршуми - власт, територии, терени и парцели. Естествено е тази история да бъде дело на интелектуалци, които имат склонността (и умението) да се „ангажират”, да се съюзяват с властта, за да действат като „трансмисия” между нея и народа. Тази „традиция” и тази склонност не датират от 9.IХ.44 г., тъкмо затова са устойчиви. Който ги смята просто за комунистическо наследство, прилага същия модел на мислене, срещу който се „бори”. Да се бориш с нещо, което е отминало (историята на историците), е лесно; да се бориш срещу миналото, въплътено в самия теб (историята на антрополозите), е значително по-трудно. Впрочем, от методологическа гледна точка е по-коректно да говорим за „български комунизъм” и да го изследваме в рамките на дългосрочни периоди. За да не ни убягва антропологическата перспектива. Приемете текста, който ще цитирам по-надолу, като аргумент в подкрепа на тази теза. Всеки може да забележи в него детайли, които са му добре познати.
През 1941 г., след подписването на Тристранния пакт, министър-председателят Богдан Филов се среща с българските писатели и се обръща към тях със следната реч:
Днес вие знаете всички, че преживяваме съдбоносни времена, съдбоносни времена не само за нас, но въобще за цялото човечество. Днес за всеки народ се поставя въпросът по кой път да върви, за да може да запази своите интереси.
Аз мисля, че за българския народ нямаше друг път, освен този, който той пое и който той ще следва и за в бъдеще...
И аз мисля, че тъкмо вие, които сте духовни водачи на народа, разбирате най-добре тези негови въжделения в този исторически момент, който преживяваме днес, когато безспорно нашият народ се намира в един от завоите на нашата история.
Вие най-добре ще разберете какво значи днешният момент в историята на българския народ и как трябва да действувате за постигане на тези идеали, за които сме чакали момента на тяхното осъществяване. В това отношение, като духовни водачи на народа, ще бъдете истински израз на тези идеали, да им дадете плът и кръв, за да въодушевяват и по-широки маси, за да вървим всички по очертания път. В това отношение на българския писател се налага едно тясно сътрудничество и в полето на политиката: да приобщи своите усилия към усилията на правителството, да можем действително да доживеем тези моменти, които очакваме, и да можем да достигнем ония резултати, които са ценни за нашия народ. Моля ви да вдигнем чашата за Оногова, който олицетворява идеалите на народа ни и който е най-големият покровител на българската култура и духовен живот. Да живее Негово Величество Царят!” (сп. Училищен преглед”, С. 1941, стр. 325)
Веднага след цитираната реч се казва, че министърът съобщил „и радостната за писателите вест, че Министерството на народното просвещение отпуща сто хиляди лева за засилване пенсионния фонд при Съюза на писателите.” Както речта на министъра, така и тази вест били посрещнати „с шумни ръкопляскания от българските писатели”. На срещата присъства и началник-щаба на войската ген. Хаджипетков, който носи още една такава радостна вест - „че се прибавят 30 хиляди лева войнишки пари към пенсионния фонд на Писателския съюз”. Изказванията от страна на писателите ще ги спестя с изключение на едно – на тогавашния председател на Съюза на писателите Стилиян Чилингиров. Той казва, че българският писател можал за половин столетие да изпревари писателите от съседните страни, въпреки че техните литератури са с век по-стари от българската; и в момента ги превъзхождал по своето „човешко и гражданско съзнание”...
„Трансмисията”, която трябва да свърже волята на царя и ориентирания към нацистка Германия политически елит с българското училище, веднага влиза в действие. Българските писатели изработват „позив” към учителите и учениците в България, с който изразяват готовността си да работят за издигане „величавата духовна сграда на обединената Българска държава”. (Както би трябвало да очакваме, основният им аргумент е отново „историята”.)
И учители, и ученици отговарят на „позива”. Провеждат се учителски конференции, които приемат „своите” решения. В едно от тях се казва, че „пътят на България е правилно избран и точно определен със силите на Оста” и това свое убеждение учителите „са длъжни да предават не само на учениците, но и на населението, сред които се движат и живеят”. Друго решение декларира, че българският учител, призван да извърши „велика мисия..., вярва в силата и могъществото на държавните и народните институции: Цар, армия, църква и училище”. Ученическите отговори на „позива” са написани в същия дух... По-нататък всеки знае какво следва – катастрофа и „ново” начало...
Нека обобщим. Българското училище не може да възпроизвежда нещо, което обществото не произвежда; то не може да развива мотивации, които обществото като цяло не подкрепя; и не може да съхранява традиции, които не са въплътени в социално поведение, а са експонирани в музеите. Може, но само доколкото отделни личности - учители, родители и представители на културния елит, не са се отказали да защитават значимостта на интелектуалния труд и хуманизиращата роля на знанието. И, разбира се, доколкото всеки български ученик, полагайки успешно изпит по английски език, може да замине за някой западен университет.
Няма да досаждам повече на читателя, само няколко заключителни изречения. Първо, на основание на казаното дотук твърдя, че за състоянието на българското училищно образование нито аз, нито моите колеги, българските учители, носим по-голяма отговорност и по-голяма вина от тази на т. нар. елити. И второ, бих помолил арх. Павел Попов да оттегли предложението си: банална истина е, че започването „отначало” е само благочестива илюзия; и че не може да се възстанови нещо, което не го е имало никъде, освен в главите на някои хора като мисловна конструкция. Ясно е какво ще получим след „ликвидацията” – неолиберално икономизиране/профанизиране на образованието, циментирано с националното въображаемо на поредните „отечествоспасители”. Сещате ли се за нещо по-лошо от това? А, да – след няколко години, когато ще има много вакантни места за учители, но няма да има желаещи да ги заемат, ще се наложи на тези места да бъдат назначавани пенсионирани полицаи. С това „ликвидацията” ще настъпи по естествен начин. И тогава ще може да се започне отначало.
 
Александър Кертин

Posted at 05 Feb @ 8:45 AM by Зорница Христова | 0 Comments
2010-05-13 (в-к "Култура") Зорница Христова "Държавни субсидии, частни училища"
Last Changed by Явор Джонев, Feb 05, 2011 17:41
Labels: проектозакон

Новият проектозакон на образователното ведомство включва твърде разнородни и разнопосочни предложения; някои са съвременни и логични, като отпадането на оценките в началния курс; други са откровено назадничави и недемократични, като забраната на учителите да стачкуват, а трети - като идеята държавата да финансира обучението на децата в частния сектор - събират под общ знаменател неща от различен порядък.

Съществува ясна разлика между ситуацията с детските градини и ситуацията с училищата. Проблемите, пред които е изправена държавата в двата случая, са от различно естество и не бива да бъдат решавани с един аршин.
При детските градини кризата се дължи на физическата им недостатъчност; макар да прибира съответните данъци, държавата не осигурява на всички деца еднакъв достъп до детските учебни заведения.
Това води до няколко последствия:
1. Принудени да търсят някакъв вариант, много родители (предимно майки) напускат работа или се опитват да намерят някакъв гъвкав режим, който обаче работодателите в настоящата ситуация на безработица рядко допускат; в крайна сметка, често пак се стига до загуба на работното място или поне силно занижаване на шансовете да го задържиш. Тази ситуация е преди всичко в ущърб на жените, за които изборът дете или професионално осъществяване никога не е стоял така остро.
2. За да покрият таксите за частни градини, и двамата родители работят непрекъснато и до късно, което просто не им дава възможност да изпълняват адекватно своята майчинска и бащинска роля. Цените на частните градини са такива, че са просто недостъпни за хора с ниски, средни и малко над средното доходи. Тези хора, от друга страна, плащат данъци като всички.
3. Силно се занижава качеството на самите държавни детски градини, тъй като в ситуация на силно търсене и недостатъчно предлагане, родителите не се чувстват в правото си да изискват поне прилично отношение в детската градина. Смята се за нормално децата да плачат поне месец след приема, да боледуват поне няколко месеца, да се бият едно друго под невъзмутимия поглед на възпитателката и да бъдат инсталирани пред телевизора, вместо да бъдат занимавани с нещо, което да развива сръчността и ума им. На всеки опит за протест родителят очаква да му отговорят "знаете ли колко деца чакат за това място?"
Всичко това означава, че държавата не си изпълнява задълженията спрямо децата и техните родители. Тя е длъжна да ги третира равнопоставено; в този смисъл, щом не може да осигури физически нужния сграден фонд за всички желаещи деца, тя е задължена да изплаща същите дотации към таксата на децата в частните градини; толкова, колкото дотира и другите. Не може едно тригодишно дете да бъде по-привилегировано от друго за държавата, в която се е родило.
Затова държавните дотации за прием на деца в частни градини (а също родителски кооперативи, ведомствени детски градини и пр.) е адекватна мярка в една кризисна ситуация.
Съвсем различна е ситуацията с държавните дотации за частните училища.
Няма недостиг на места в държавните; всяко дете може да се възползва от правото си на безплатно образование. Затова усилията трябва да са насочени към повишаване на качеството - последователността, психологическата и методическа компетентност, цялостната логика на образованието в държавните училища, така че частните да си останат въпрос на индивидуални предпочитания.
Ако държавата наистина разполага с излишни средства, които да вложи в образованието, то тя няма оправдание да продължава да ги влага навсякъде другаде, но не и в наетите от нея учители; образованието не е просто продукт, за който тя да раздава купони, а процес на общуване между учителя и децата, в който най-важният фактор е човешкият. То се гради на авторитета, а авторитетът от своя страна се постига, като се привлекат смислени хора. Вместо да насърчава повече деца да напускат подопечните му училища, просветното министерство би трябвало да се заеме да ги направи по-привлекателни за ученици и родители; а това може да стане само като ги направи по-привлекателни за учителите.
В този смисъл забраната на учителските стачки е контрапродуктивна мярка, която допълнително стеснява възможностите за диалог и внася на негово място груба властова йерархия. Очевидно е, че учителската стачка беше резултат от нерешавани двайсет години проблеми; идеята, че те ще се решат, просто като се забрани на учителите да стачкуват, е повече от смехотворна.
Добре, те няма да стачкуват по същия видим начин - като излязат на улиците. Но ще стачкуват много по-ефективно - като напуснат професията.
Както и много от тях го направиха.
Ако дотира частното образование, просветното министерство ще се опита да свали от себе си отговорността за ниското качество на обучението в държавните училища. Не мисля, че това е посоката, в която следва да се върви.

Posted at 05 Feb @ 8:52 AM by Зорница Христова | 0 Comments
2010-11-12 (в-к "Култура") Боян Захариев "Отново за средното образование"

(разговор)

На електронната страница на Министерството на образованието е публикуван проектозакон за училищното образование, който чака своето обществено обсъждане и дискусия. Ето защо потърсихме мнението на представител на експертите, които периодично се събират в работни групи – към Министерството на образованието и към Народното събрание, за да обсъждат новия закон.
Боян Захариев е директор на програма “Управление и публични политики” към институт „Отворено общество” – София. Той е работил като ръководител на проекти и консултант в сферата на образованието и социалната сфера в България и Русия. Във връзка с тези инициативи си е сътрудничил с датската консултантска фирма Dialogue Development, с френската – Sofreco, както и с други фирми и неправителствени организации от България и страни от ЕС.
 
- Да започнем от принципите. Какво трябва законово да се промени в образователната система, за да може тя „да се задвижи напред”?
- Проблемите, за съжаление, далеч не са само законодателни. Даже не бих ги поставил на първо място. Голяма част от тях не са и продукт на сега действащия закон (което не значи, че не бива да има нов закон, с който да се уредят обществените отношения в едно по-модерно училищно образование). Основният проблем е равният достъп до образование - на децата от различните социални групи, от малцинства, на децата от градовете и от селата, на децата с увреждания. Този достъп не е осигурен по адекватен начин в България и проблемът с него ще продължава да се задълбочава, още повече, че е свързан и с намаляващото финансиране. При сегашните делегирани бюджети, например, общините, които също са в криза, са пред невъзможност да предоставят образователна услуга дори с минимално качество. Инвестирането в образованието е дългосрочен проблем, който не може да бъде разрешен само със Закон за училищното образование, той е въпрос на цялостна политика на правителството.
Много неща в образованието зависят от родителя, днес се появи и понятието „отговорно родителство”. Ние проведохме международно изследване сред родители, което имаше за цел да покаже до каква степен те са активни. Резултатите показаха, че именно родителите, които са бедни и са с по-ниско образование, са по-малко активните. Те обаче разполагат с по-малко възможности да бъдат активни и заради това имат нужда от помощ. От нашето изследване се вижда, че там, където учат децата на тези родители, и учителите са много по-пасивни. И тази пасивност трябва да се преодолее, като се помисли как в новия закон да се включи родителското участие.
- Имате предвид разширяване правата и активността на настоятелствата...
- Това е едната възможност. Международните изследвания показват, че родителското участие се превръща във феномен на горната средна класа. И самите училища търсят първо онези заможни родители, които могат да се ползват като източник на дофинансиране – за ремонт, за закупуване на учебници и т.н. Така е и в България в момента. Но в доклад на Световната банка за образованието в България, който за пръв път е по-реалистичен и по-критичен, се акцентира върху проблема с родителското участие, който се изразява в това, че на места с бедни родители и с родители от малцинствен произход няма настоятелства и рядко се провеждат родителски срещи.
- Вие говорите за по-пълноценно участие на по-бедните родители. Всъщност, богатите родители не участват в общественото образование, тъй като избират частното. Какво мислите за идеята частните училища да получават държавно финансиране според принципа, че парите вървят с ученика.
- Принципно не съм противник на тази идея. Има много страни, в които и частните училища получават държавно финансиране. Но то трябва да се отпуска срещу спазването на определени изисквания, свързани с равния достъп. Тоест, частните училища ще трябва да поемат и определени социални ангажименти – да допускат срещу много ниски такси или без такси деца от други социални групи, деца от малцинствата и деца с увреждания и да не обират само каймака на най-богатите. Всъщност, този процес на отделяне е недобър за образованието, защото децата се изолират в една стерилна социална среда и това не се отразява положително на развитието им.
- Подобна идея би ли могла да си пробие път?
- Това не е никаква авангардна идея - в Европа ще намерим достатъчно примери за такива модели на работа. Частни училища, финансирани от държавата, има в изключително социални страни - в частност в скандинавските. Важното е да се знае, че съществуват два различни вида частно образование. Едното е елитистко, с високи такси и без достъп на хора от други социални групи, което, в този си вид, не мисля, че трябва да бъде обществено финансирано. При втория вид частно образование, което е субсидирано от държавата, се изпълняват социални ангажименти и заради това няма прегради пред достъпа.
- Дали със сегашните си учебни програми – като се започне от физиката, та се свърши с историята, българско училище добре се е прицелило в бъдещето?
- Като цяло методите на преподаване се нуждаят от модернизация. Не казвам, че няма учители, които преподават по изключително модерен начин, които редовно си подобряват квалификацията и сами търсят информация, важна за усъвършенстването им - но като цяло в това се влагат малко инвестиции, и то държавни. На второ място е проблемът с технологичното обновяване на училищата – като се започне от изключително остарелия сграден фонд и се стигне до интериора на отделните класни стаи. Едва, след като решим тези два проблема, идват сериозните теми - за съдържанието на учебните програми, за отношенията между училищата и учениците, между учителя и учениците. По отношение на учебните програми в нашето образование фокусът е върху възпроизвеждането на знания, върху развиването на паметта. Правят се тестове, които, в известен смисъл, са доста примитивни. Много по-малко се акцентира върху това да се подготви изграждането на така необходимите умения за живот (може да ги наречем житейски умения, макар че официално в документите на Министерството на образованието те се наричат „умения за живот”). Защото компетентността вече не е просто да знаеш нещо, а да можеш правилно да функционираш в една среда, в която твоите знания или умения и целият останал ресурс, който имаш, се мобилизират в решаването на конкретни задачи и проблеми. И най-вече, компетентността на утрешния ден е свързана с това човек да е гъвкав, да е отворен към света, да учи непрекъснато, защото в днешно време вече не е достатъчно да завършиш училище или университет. За съжаление, нашата образователна система не ни подготвя достатъчно за тази нова реалност.
- Искате да кажете, че онова, което през ХХ век се смяташе за норма - натрупването на знания, вече не би трябвало да е в такава степен в основата на учебния процес.
- Абсолютно. Преди интернет и преди много други технологични пробиви, скоростта, с която човек е достигал до информацията, е била десетки пъти по-малка. Днес достъпът до информация не представлява никакъв проблем. Трудността е в използването на огромния поток от информация и това изисква много висока компетентност. Тя е необходима за ориентирането в голяма част от „боклучавата” информация. Затова заучаването на факти е безсмислено.
- А дали във вашите (експертните) среди се разсъждава върху връзката между „изучаването” по стария начин, т.е. със заучаване на фактология, и моделирането на едно систематично съзнание, което може да строи логична последователност? Дали абсолютно отвореното съвременно образование, включващо в себе си и хаотичната мрежа Google, ще допринесе за добиването на житейски умения, които предполагат изградена методика на мислене и на съпоставяне? Дали ученикът няма да бъде хвърлен в хаоса?
- Той ще попадне в хаоса, ако бъде оставен без образование или с образование от стария вид. Училището е място, където човек не усвоява само знания и умения. В него се развива и компетентност, която включва ценностната система на гражданското общество, на демокрацията, на участието. Освен това, то трябва да развива способността за критично мислене, за отсяване на значимото и достоверното. В едно модерно училище могат да се изградят такъв тип системи от ценности и критичност. И в Европа могат да се намерят достатъчно добри примери за това.
- Тук логично възниква въпросът за дисциплината в училище, който би трябвало да залегне в закона. Как се отнасяме към идеята за „онази гадна дисциплина на ХХ век”?
- Още в предишния законопроект, който беше лансиран при предишното правителство, имаше огромен раздел за дисциплината. Като цяло той срещаше доста голяма подкрепа. Законопроектът обаче не се придвижи и аз, като негов противник, не виждам нищо учудващо в това. Дисциплината - като външна принуда и наказание, води най-вече до липса на самоконтрол и липса на отговорност. Това съм го видял на практика. Преди да се занимавам с анализи и доклади, работех с уязвими деца; и то не само в България, но и в Русия. Това бяха крайно недисциплинирани деца, на ръба да извършат престъпления, с тежки противообществени прояви. Дори и при тях дисциплинирането под форма на затваряне и наказания само гарантираше лошия изход. Това, което те трябваше да научат, бе да вземат нещата в свои ръце, да открият ползата от онова, което правят, и да си изградят чувство за отговорност. В случая решаваща е не дисциплината с наказания, а умелото общуване с хора - възрастни, балансирани, с ценности, които знаят какво да направят. В момента учителят влиза в клас, изнася урока, вижда, че някой е подпийнал, че пуши, но той няма желание да се ангажира и остава откъснат от учениците в другото им битие, извън класната стая.
- Колко от българските учители са такива, каквито ги изредихте – възрастни, балансирани, с ценности, които знаят какво да направят...
- Като цяло за учителите има огромно количество негативни коментари. А гилдията има нужда и от малко обществена подкрепа след всичките тези стигми, сложени върху нея. Учителството не може да е много по-различно от обществото. Трябва да спрем с негативите и да подкрепим учителството, защото други учители няма да намерим. По време на учителските форуми, които организираме, се оказа, че учителите имат огромна нужда от общност, в която да обсъждат чисто професионални въпроси. И дори само възможността да се събират стимулира много интересни професионални дискусии, така че, ако средата стане малко по-благоприятна и по-насърчаваща, учителите могат да постигнат много.
- Във вашите експертни среди мисли ли се за целенасоченото използване и на други носители на знание за увеличаване на компетентността и на влиянието на учебния процес? Имаме предвид телевизия, радио, интернет.
- Грамотното, просветено използване на медиите е голяма задача пред образованието. Като цяло, формирането на критична нагласа към медиите, като изключвам предаванията на обществените медии с образователна мисия, е задача на училището.
- Но децата сякаш още в утробата на майка си са вече в интернет.
- Да, те много рано попадат под въздействието на медиите. В последния доклад на World Watch (организация, изследваща състоянието на планетата, но отделяща внимание и на възпитанието, и на това как децата да се предпазват от развихрилите се пазари - не само медийни, но и хранителни и детски) се даваха примери как в различни страни медийната регулация е доста строга по отношение на рекламите и на продукцията, която се излъчва от частните телевизии. Така че тук може да се намеси медийната регулация.
- Във вашите експертни среди обсъждана ли е идеята да се финансират определени предавания – игри, например, свързани с гражданското образование, които биха каптирали вниманието на хлапетата и биха били по-запомнящи се от урока на учителката?
- Добрият, модерен и автономен учител, който има свобода да взима решения какво да вкара в класната стая, може да използва материали от медиите. За учениците не е нужно да гледат предаване, което в момента се излъчва, защото учителят може да ползва записи на интересни предавания; вестниците също могат да намерят своето място в развитието на аналитичното и на критичното мислене. Учениците в по-горните класове могат да обсъждат телевизионни дебати, дискусионни публикации. В училище имат място и телевизионното, и вестникарското, и интернет съдържанието, което обаче трябва да е пресято от компетентния съвременен учител.
- Нали разбирате, обаче, че в момента, в който учителят извърши пресяването, тогава свободната воля на ученика започва да се бунтува.
- Под „пресявам” нямам предвид някакъв глупав цензор, който избира нещо и казва: „Това не бива да го четат децата”. Пресетите неща са важни за учебния процес, което обаче не означава, че те не могат да бъдат и предизвикателни. В часовете на гимназистите, например, може да се покани журналист от жълтата преса, който да разкаже как се прави вестника.
- А дали в новия закон се предвижда регламентиране на допълнителната индивидуална работа на учителя с онези ученици, които имат нужда от нея?
- При диференцирането на заплатите на учителите – първият най-логичен метод, който ще се прилага, е учителите, които остават допълнителни часове заради индивидуална работа с ученици, които имат нужда от това, или пък заради срещи с родителите, да получават и повече пари. В момента директорът - като мениджър на училището, се занимава с възнаграждаването на допълнителния труд на учителя, но не съм сигурен, че средностатистическият директор, дори бидейки много добър мениджър, при сегашното финансиране разполага с инструменти и с ресурси да прави подобна диференциация. Дори мисля, че това е невъзможно. Би било добре законът да предвиди някакви специални програми за стимулиране на индивидуалната работа на учителя с ученика.
- Разбира се, подобни нови програми изискват и допълнително финансиране, а едва ли министерството на образованието тъкмо в този момент може да актуализира бюджета си. За допълнителни средства училищата в малките населени места често разчитат на помощта на бизнеса. Как ще коментирате обвързването на бизнеса с училището?
- Не смятам, че това обвързване трябва да бъде прекалено пряко – т.е. да предполага, че бизнесмени от дадена община трябва да се съберат и да определят какви професионални паралелки трябва да има в общинските училища. Давам подобен пример, защото на местно ниво съм участвал в подобни дискусии. Образованието има много по-широка мисия от това да обслужва местния бизнес. Ето защо той не може да доминира и да диктува какви да бъдат учебните програми.
- Преди време се обсъждаше идеята до седми клас занятията в училище да са целодневни. Как се развива тази идея?
- За реализирането на тази нелоша идея ще е необходимо да се увеличи процентът на БВП, който е предвиден за образованието, защото ще е необходимо да се разшири материалната база на училищата, което ще бъде и възможност за нейното модернизиране. Както знаете, в момента, а особено след като в последно време бяха затворени стотици учебни заведения, училищата масово работят на две смени. Виждайки какво обещава днес правителството, аз съм дълбоко скептичен за осъществяването на тази идея.
- А предвид финансовата криза в културните институти, дали се предвижда възможност за насърчаване на извънкласните посещения на концерти и театрални постановки?
- Възможността често да се излиза извън училище, като допълнение към учебната програма, е част от модерното образование. Тя включва посещения не само на концерти и постановки, но и ходенето на екскурзии, посещението на медии и на различни предприятия, влизането в лаборатории и обсерватории – подобни практики са важна част от образователния процес в Европа. А у нас в момента извънкласните и извънучилищните дейности категорично са останали без всякакво финансиране.
- Преди години в прогимназията редовно се организираха екскурзии – учениците обикаляха България (като, между другото, спяха във физкултурните салони на училищата). Така тогава се извършваше обмен между училищата, а днес, може би, оставяме всичко на телевизията и на интернет. Но тактилното, светлинното усещане, усещането за миризма – изобщо цялото усещане за град е съвършено друго, когато си на място.
- За учениците от малките населени места пътуванията до градовете са изключително важни. Има деца, не само в България, а и на много места по света, които до една доста голяма възраст не са напускали района на родното си село. Или са го напускали, но не по добри поводи – примерно, за да пътуват без пари с железницата, да ходят да просят. Но въпреки важността си извънкласните дейности, като цяло, няма да намерят място в новия закон.
- А дали идеята до четвърти клас учениците да не получават оценки в цифрово изражение ще се осъществи? И няма ли това да повлияе на способността им да се самооценяват в конкурентна среда?
- Със сигурност за децата в подобна ранна възраст оценяването не е полезно. Това е сегрегиране, разделяне на децата по способности, когато те са твърде малки. Дори явяването на изпити за приемането в първи клас в т. нар. елитни училища е педагогически много вредно за децата. Примерно, ако съществува приемен изпит за деца в пети клас, а в още по-голяма степен примерът ми е в сила за деца в първи клас, то онези ученици, които не са успели да се справят със съответния изпит, изживяват неуспеха си като тежка травма в продължение на дълго време. Като цяло, в ранна детска възраст човек не е подготвен за конкурентните отношения. Освен това, с поставянето на оценки се култивира примитивен вид състезателност. В Германия и в Австрия, например, в свидетелството за завършен първи клас пише: „Уважаема Гретхен/ уважаеми Ханс, ти много добре се прави със смятането и твоят учител е много доволен; в писането трябва да отделяш малко повече внимание и е хубаво повече да спортуваш”. Все пак, не трябва да се забравя, че ролята на оценката не е да бъде някаква мярка за справедливост, а да стимулира ученето. Насърчаването на детето е ангажимент на учителя, който трябва да поддържа обратната връзка. Достатъчно е учителят да е малко намръщен и детето вече е готово да положи усилия. Добрият педагог разполага с хиляди пъти по-добри инструменти за стимулиране от поставянето на оценки, което е като измиване на ръцете, вместо прилагането на добър педагогически подход. Освен идеята до четвърти клас да няма оценки, трябва да се приеме и предложението до края на седми клас да няма приемни изпити. Това не е някаква моя приумица, а е записано в редица европейски документи, обобщили огромен брой изследвания в тази сфера. След седми клас пък учениците трябва да бъдат “пресявани” не по способности, а по интереси – математика, езици и т.н. И пак ще повторя, при най-малките ученици изпитът е все едно да им кажеш: „Вие не сте добри, не ставате за нищо, ето тези са добри.”
Разговора водиха Теодора Георгиева и Христо Буцев

Posted at 05 Feb @ 8:54 AM by Зорница Христова | 0 Comments
2010-11-12 (в-к "Култура") Отворено писмо на български учени, работещи в чужбина
Last Changed by Зорница Христова, Feb 22, 2011 09:55
Labels: висше_образование

232 български учени от престижни институти по света пишат до властта: В криза се пести от администрация, не от образование и наука. Списъкът на подписалите писмото сам по себе си е свидетелство за това, какъв интелектуален потенциал загуби на родината.
 
Уважаеми дами и господа,
С огромна тревога ние, българските учени, работещи в чужбина, следим съдбата на огнищата на българската наука и образование – Българската академия на науките и Софийския университет «Св. Климент Охридски».
За нас, живеещи и работещи в страни, където образованието и науката са сред основните обществени приоритети, e необяснимо незачитането, неразбирането и недооценката на стратегическото място на науката в живота на българското общество, проявявано години наред от управляващите. При присъединяването на страната към ЕС не беше предвиден нито цент за научни изследвания от европейските фондове - уникален прецедент за всички новоприети страни; за сравнение, съседна Румъния е договорила за това почти един милиард евро. Относителният дял на средствата за наука в държавния бюджет с годините непрекъснато намалява. Стигна се дотам учените сами да финансират с оскъдните си заплати част от разходите за осъществяване на научната си дейност.
В резултат от тази безотговорна политика научната общност в България е значително обезкръвена. Стотици авторитетни учени и млади хора, желаещи да се занимават с научни изследвания, напуснаха страната. Днес относителният брой на учените у нас e 2 - 3 пъти по-малък в сравнение със средния за ЕС.
Колегите ни, останали в страната въпреки мизерните условия, все още успяват, както показа и неотдавнашната авторитетна европейска атестация на БАН, да бъдат на добро, а някои и на отлично научно ниво, канени са и успешно се представят на международни конференции, участват в международни сътрудничества. Но поради липса на всякаква перспектива в страната няма млади хора, на които утвърдените учени да предадат знанията си. Признати в чужбина научни школи, градени с години, от някои от които сме излезли и ние, невъзвратимо се погубват, връщайки научното равнище на страната с десетилетия назад.
Докато в повечето страни на ЕС средствата за наука и образование бяха относително увеличени, у нас през 2010 г. тези средства бяха драстично орязани, без да се отчетат съществуващите диспропорции. Заплатите в БАН, които и така са под средните за страната, са намалени с 20-40%. Замразено е финансирането от Фонда за научни изследвания, блокирани са и част от собствените приходи на СУ и БАН по други, включително международни проекти. Това катастрофално финансово състояние е затвърдено и в проекто-бюджетa за 2011 г.
Ние, работещите в чужбина български учени, сме дълбоко обезпокоени от недалновидните действия на някои наши министри, които могат да бъдат катастрофални за бъдещето на българската нация.
Ние настояваме средствата за наука и образование приоритетно да се увеличават, за да могат постепенно да достигнат средноевропейското ниво. Да се назначават млади хора на мястото на пенсионираните научни сътрудници. Да се създадат условия за връщането на български учени, работещи в чужбина. Във време на криза трябва да се пести от военни разходи и администрация, не от образование и наука.
Ние съзнаваме, че при разпределението на средствата за наука и образование, главният проблем е „как да се отсее плявата от зърното”. Настояваме да се извърши международна атестация на университетите в България. Да се финансират приоритетно катедри, факултети, университети, водещи както в научните изследвания, така и по качеството на учебната работа. Да се вземат предвид заключенията и препоръките на международната атестация на БАН от 2009 г.
Ние настояваме, при разработването на национални стратегии и закони, свързани с развитието на образованието и науката, да се използват знанията и опитът на научната общност у нас и в чужбина.
 
Адриан Милев, PHD, Materials Chemistry and Physics, University of Western Sydney
Албена Драйчева, биохимия, Max Planck for Biophysical Chemistry, Goettingen, Germany
Александър Г. Иванов, Biophysics, University of Western Ontraio
Александър Зарков, PhD, Universitätsmedizin Göttingen, Germany
Александър Кандиларов, geophysics, Dept. of Earth Science, University of Bergen, Norway
Александър Кулев, физика, Theroretische Chemie, PCI, Universitaet Heidelberg, Germany
Александър Митов, физика, Yang Institute for Theoretical Physics, Stony Brook University, USA
Алексей Василев, химия, Max Planck Institute for Polymer Research, Mainz, Germany
Андрей Блажев, физика, Кьолнски университет, Институт по ядрена физика
Андрей Милчев, физикохимия, Max-Planck Institute for Polymer Research, Mainz, Germany
Андрей Тодоров, Mathematics, UC Santa Cruz, Chinese University, Hong Kong
Антония Кухтина, физика, Institut fuer theoretische Physik, Georg-August-Universitaet, Goettingen
Асен Асенов, James Watt Professor of Electrical Engineering, CEO Gold Standard Simulations Ltd., The University of Glasgow
Асен Киров, медицинска физика, Memorial Sloan-Kettering Cancer Center, New York
Бистра Нанкова, molecular biology, New York Medical College, Valhalla, NY, USA
Бойка Маркова, биохимия, Innere Klinik/Tumorforschung, Westdeutsches Tumorzentrum, Universitätsklinikum, Essen
Борис Дешев, астрофизика, RuG/Kapteyn Astronomical Institute
Борислав Белчев, физика, University of Lethbridge
Борислав Найденов, физика, Trinity College, Dublin
Боряна Димитрова Михайлова, physics, junior professor at the University of Hamburg
Боряна Димитрова Петрова, молекулярна биология, Хaйделберг, ЕМБЛ
Боян Александров, Biophysics, Los Alamos National Laboratory, Theoretical Division
Валентина Йомтов, physics, Tel Aviv University
Валентина Семкова, физика, International Atomic Energy Agency
Валери Т. Стефанов (Dr Habil), mathematics and statistics, School of Mathematics and Statistics, University of Western Australia
Валя Русанова, биология, National Institutes of Health
Ваня Хинковска-Галчева, Research Investigator, University of Michigan Medical School, Department of Internal Medicine
Васил Бъчваров, Информационна и Комуникационна Техника, ТУ-Дармщад
Васил Кънев, professore ordinario, Università degli Studi di Palermo
Велин Спасов, Lead Scientist, Accelrys, San Diego, USA
Велина Бъчварова, биология, Forschungszentrum Dresden-Rossendorf
Венцислав Янчев, микроелектроника, The Angstrom Laboratory, Uppsala University, Sweden
Веселин Г. Филев, Ph.D., Physics , Max Planck Institute for Physics, Munich & DIAS
Веселин Георгиев, физика, University of California
Веселин Петков, математика, Université Bordeaux I
Веселина Василева, икономика, FH Münster, Germany
Вестислав Апостолов, математика, Universite du Quebec a Montreal
Винфрид А. Митаров, Experimental particle physicist, Austrian Academy of Sci. / Inst. of H.E.P.
Владимир Владимиров, финанси, PhD, Exeter University Business School, UK
Владимир Георгиев, математика, Университет в Пиза, Италия
Владимир К. Каишев, Actuarial Science, Cass Business School, City University, London
Владимир Митев, физика, Humbolt Universität zu Berlin Institut für Mathematik, Berlin
Владислав Гергинов, атомна физика, Physikalisch-Technische Bundesanstalt, Germany
Гален Сотков, физика, Departamento de Fisica,Universidade Federal de Espirito Santo,Vitoria,ES,Brasil
Галя Василева, Molecular Biology, Merck Research Laboratories, NJ, USA
Ганчо Ганчев, информатика, Western Connecticut State University, USA
Гео Грънчаров, математика, Florida International University
Георги Алтънков, биофизика и клетъчна биология, Институт по Биоинженерия на Каталуния, Барцелона, Испания
Георги Водев, математика, Université de Nantes
Георги Маринов, биология, California Institute Of Technology
Георги Михайлов, Ph.D., математика, Dipartimento di Matematica, Politecnico di Torino, Italy
Георги Николов Бошнаков, математика, The University of Manchester
Георги Попов, математика, Université de Nantes, France
Георги Райков, математика, Pontificia Universidad Católica de Chile
Георги Томанов, математика, Universite Lyon 1, Institut Camille Jordan, France
Георги Тороманов, молекулярна биология , Institut de Bioengeneria de Catalunia, Barcelona, Spain
Гергана Деевска, Lipid Metabolism and Signaling, University of Kentucky College of Medicine
Гергана Златева, Economics, PhD, Pfizer Inc
Гриша Пирянов, Molecular biologist, St Georges University of London
Даринка Асенова, Reader of Risk Management, Glasgow Caledonian University
Денчо Гугутков, клетъчна биология, Institute for Bioengineering of Catalunya (IBEC)
Десислава Тодорова, физика, Loughborough University, United Kingdom
Диана Михайлова, physics, Technical University, Eindhoven, The Netherlands
Диана Тонова, физика, Карл Цайс, Германия
Димитрина С. Димитрова, PhD Actuarial Science, Cass Business School, City University, London
Димитър Автански, Endocrinology & Metabolism, The Johns Hopkins University
Димитър Ангелов, Directeur de Recherche CNRS, Ecole Normale Supérieure de Lyon, Laboratoire de Biologie Moléculaire de la Cellule, CNRS/ENS UMR 5239, 69364 Lyon, France
Димитър Бориславов Кънев, молекулярнабиология, Институт по раковите заболявания Roswell Park, Бъфало, щат Ню Йорк
Димитър Грънчаров, математика, University of Texas at Arlington
Димитър Н. Пецев, Chemical Engineering, University of New Mexico
Димитър Пачов, физика, Howard Hughes Medical Institute/Brandeis University
Димитър Стефанов, математика, Mount Sinai School of Medicine
Димитър Циганчев, математика, Massachusetts Maritime Academy, БАН
Димчо Бъчваров, онкобиология, Dept. Molecular Medicine, Faculty of medicine, Laval University, Quebec, Canada
Драгомир Кръстев, молекулярна и клетъчна биология, Max Planck Institute of Molecular Cell Biology and Genetics
Драгомир Цонев, математика, PhD student, Loughborough University, UK
Евгений Смирнов, изкуствен интелект, Maastricht University, The Netherlands
Елена Гинина, физика, Университет Виена, Австрия
Елица Кьосева, физика, Center for Quantum Technologies, Singapore
Елка Коручева, физика, ISSP-BAS
Ерих Попиц, физика, Department of Physics, University of Toronto
Живко Илиев, информатика, World Trade Organisation
Здравка Лазарова, Chemical Engineering, AIT - Austrian Institute of Technology GmbH
Здравко Марков, компютърни науки, Central Connecticut State University, USA
Здравко П. Василев, Epidemiology, Covance, NJ, USA
Златан Цветанов, физика, Johns Hopkins University, Baltimore, MD 21218, USA
Златка Георгиева Стайкова, физика, DESY, Hamburg, Germany
Златко Койнов, физика, UTSA, San Antonio, Texas
Зоя Галчева-Гаргова, Ph.D., Momenta Pharmaceuticals, Inc.
Ивайло Михайлов, физика, Brown University
Ивайло Стоименов, молекулярна биология/молекулярна генетика, Стокхолмски университет
Иван Виштев, Theoretical Nuclear Physics, Los Alamos National Laboratory, Los Alamos, NM, USA
Иван Глушков, физика, Deutsches Elektronen Synchrotron (DESY), Хамбург, Германия
Иван Добриянов, физика, Autodesk, Inc
Иван Кожухаров, физика, GSI
Иван Костов, физика, Directeur de recherche au CNRS, Institut de Physique Théorique, Centre des Etudes Atomiques de Saclay, Gif sur Yvette, France
Иван Петров, физика, Director of Center for Microanalysis of Materials, University of Illinois, Urbana-Champaign
Иван Радев, химия, Институт по Енергия, Европейска Комисия, Холандия
Иван Рамаданов, mathematics, Université de Caen, France
Ивелина Захариева, биофизика, Freie Universität Berlin
Изабела Найденова, School of Physics, Dublin Institute of Technology
Илия В. Иванов, postdoctoral fellow, McGill University, Montreal, Quebec, Canada
Илия Катърджиев, Dept. Solid State Electronics, Uppsala University, Sweden
Иля Паликарски, ikonomist, UNIVERSIDAD DE LA CORUÑA
Имевина Мечева, Ph.D., MBA, molecular biology, Virginia commonwealth university
Ирена Маркова, компютърни науки, Connecticut State University, Hartford, CT, USA
Ирина Найденова, Informatics, University of Bergen, Norway
Ирина Настева, физика, Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas, Rio de Janeiro, Brasil
Ирина Тодорова, психология, Northeastern University, Boston, US
Искрен Георгиев, астрономия, Argelander Institut für Astronomie, Universität Bonn
Калина Росенова Атанасова, ветеринарна медицина, University of Florida, Emerging Pathogens Laboratory
Калоян Койнов, физика, Max Planck Institute for Polymer Research
Калоян Минев Пенев, астрономия, Харвард
Камен Асенов Козарев, космически изследвания, Бостънски Университет
Кирил Дачев, математика, Massachusetts Institute of Technology
Кирил Мишев, растителна молекулярна биология, Flanders Institute of Biotechnology, Ghent, Belgium
Кирил Попов, Universität Kassel, Germany
Кирил Христов, физика, Utrecht University, Netherlands
Константин Георгиев Костов, физика, Associated Professor, Dept. of Physics & Chemistry, Faculty of Engineering, State University of Sao Paulo-UNESP, SP, Brazil
Константин К. Чипев, молекулярен и клетъчен биолог, Dept. of Oral Biology and Pathology, State Univ. of New York , Stony brook, NY, USA
Константин Калайджиев, International Sales and Marketing , Business Academy Aarhus
Константин Карагьозов, неорганична химия, Department of Chemistry Ludwig Maximilian University Munich, Germany
Константин Томанов, молекулярна биология, Max F. Perutz Laboratories, Universität Wien
Костадин Иванов, Nuclear Engineering, The Pennsylvania State University, USA
Кристиян Янков, математика, Eastern Connecticut State University, USA
Кръстинка Иванова, physics, The Pennsylvania State University
Лазар Стайков, физика, частна компания в САЩ
Лидия Димова, молекулярна биология, Rijksuniversiteit Groningen
Лъчезар С. Трифонов, Chemistry, American Diagnostica Inc.
Лъчезар Стоянов, mathematics, University of Western Australia, Perth
Любомир Гаврилов, математика, Université de Toulouse, France
Любомира Владимирова Чакалова, молекулярна и клетъчна биология, Изследователски център за генно инженерство и биотехнология, Македонска академия на науките и изкуствата
Любомира Тошева, химия, Манчестър Метрополитан
Людмил Михайлов, Compiter Science, University of Manchester, UK
Люсиен Велева, Prof.Dr., Physica Chemistry, Center for Investigation and Advanced Study (CINVESTAV), Mexico, Applied Physics Department
Магдалена Иванова, structural biologist, UCLA, Los Angeles, CA, USA
Максим Боянов, физика, Национална Лаборатория Аргон, САЩ
Максим Иванов Тодоров, математика, UDLAP, Puebla, MX
Мариана Николова-Каракашян, Associate Professor in Physiology, University of Kentucky Lexington, KY, USA
Марина Добрева, Neurobiology and Anatomy, University of Rochester
Мария Аврамова, nuclear engineering, Pennsylvania State University, USA
Мария Долапчиева, Dipl. Biol., Molecular Cell Biology, Max-Delbrück-Centre Berlin, Germany
Мария Любенова, астрономия, Макс Планк Институт по Астрономия, Хайделберг, Германия
Мария Стаменова, физика, Trinity College, Dublin
Мариян Цолов, Physics, Lock Haven University of Pennsylvania
Марчела Панделова, Environmental Chemist, Helmholtz Zentrum München
Мая Кискинова, physical chemistry, PhD. Sc.D., Head of Microscopy projects, Synchrotron Laboratory, Trieste, Italy
Мая Янкова, biology, University of Connecticut
Милен Костов, Physics, Ass. Professor, Florida State University, USA
Милко Илиев, физика, Texas Center for Superconductivity, University of Houston
Мирослав Йотов, математика, Florida International University
Мирослав Михайлов, физика на кондензираната материя, Чикаго
Мирослав Николов, Biochemistry, Proteomics, Max Planck Institute for Biophysical Chemistry, Goettingen, Germany
Мирослав Пенчев Иванов, Molecular biology, Research Institute of Molecular Pathology, Vienna, Austria
Мирослав Шалтев, физика, AEI, MPG, Hannover
Мирослава Росенова Атанасова, Microbiology, ANFACO-CECOPESCA, Vigo, Spain
Мирослава Цолова, биология, Leibniz Universität Hannover
Михаил И. Митов, физиология, University of Kentucky, College of Medicine
Михаил Йорданов, Ph.D., Professor of Biology, Concordia University, Portland, Oregon
Михаил Минчев, физика, Istituto Nazionale di Fisica Nucleare, Pisa, Italy
Момчил Велковски, физика, Vanderbilt University
Надежда Цонева Ларионова, theoretical nuclear physics, Institut für Theoretische Physik и Institut für Theoretische Physik I Institut für Theoretische Physik, Universität Giessen
Наталия В. Гилтяй, имунология, Медицински Център - Университет на Вашингтон, Сиатъл, САЩ
Невена Александрова, Agricultural Research and Biotechnology Officer, Food and Agricultural Organisation of UN
Недялка Стоилова, физика, Ghent University, Gent, Belgium
Нели Бундалеска, Instituto Superior Tecnico, Lisbon, Portugal
Нели Николаева Олова, молекулярна биология, University of Cambridge, Babraham Institute
Николай Бобев, физика, Research Assistant Professor, Simons Center for Geometry and Physics, Stony Brook University, NY, USA
Николай Славов, молекулярна биология, Princeton University
Николай Тодоров, химия, Eidgenossische Technische Hochschule Zürich
Николай Трендафилов, statistics, Open University, UK
Николай Цветков, биохимия, Medizinische Hochschule, Hannover
Николинка Анчева, PhD, chemistry - biochemistry, Department of Life Sciences, University of Trieste, Italy
Огнян Орешков, PhD, Physics, University of Vienna, Austria
Олег Георгиев, молекулярна биология, Университет Цюрих, Швейцария
Орхан Хатибов Попов, физика, Истанбулски технически университет
Панайотис Критидис, Radiation Protection, NCSR "Demokritos", Athens, Greece
Петко Чернев, биофизика, Freie Universität, Berlin
Петър Александров Иванов, физика, University Mainz, Germany
Петър Денчев, физика, National Institute of Health, Bethesda, USA
Петър Карадаков, квантова химия, University of York
Петър Ламбрев, биофизика, Унгарска академия на науките, Център за биологични изследвания
Петър Събев Върбанов, инженер-химик, енергийна ефективност, Панонски университет, гр. Веспрем, Унгария
Петър Тодоров, астрофизика, Парижка обсерватория
Петър Янакиев, PhD, Molecular Biology, Nabsys Inc. Providence , RI, USA
Пламен Атанасов, Professor of Chemical & Nuclear Engineering, University of New Mexico
Пламен Добрев, molecular biology, Max Plank Institute for Biophysical chemistry, Göttingen
Пламен Стаменов, физика, University of Dublin, Trinity College Dublin, Ireland
Светла Славова, статистика, University of Kentucky, Lexington, KY, USA
Светлана Бойчева, растителна физиология и молекулярна биология, Université de Gèneve
Светлана Минтова, Directeur de Recherche CNRS, Université de Caen, France
Светозар Рашев, Stastitics, Econometrics and Finance, KIT, Karlsruhe Institute of Technology
Светослав Димов, biochemistry, Structural Genomics Consortium, University of Toronto
Силвия Александрова Александрова, инженерна химия , Laboratoire de Thermique, Énergétique et Procédés, École Nationale Supérieure en Génie des Technologies Industrielles, Pau, France
Сотир Захариев, химия, International Centre for Genetic Engineering and Biotechnology, Trieste, Italy
Сотир Червенков, физика, Max Planck Institute of Quantum Optics, Munich, Germany
София Рълева, Engineering Physics, Deutsches Electronen-Synchrotron DESY
Спиридон Пенев, Statitics, The University of New South Wales, Sydney, Australia
Стамен Долапчиев, Meteorology, Goethe University Frankfurt, Germany
Станимира Терзиева, PhD, Karlsruhe Institute of Technology, Germany
Станислав Панделов, физика, Technischen Universitaet, München
Стефан Димитров, молекулярна и клетъчна биология, Directeur de Recherche au CNRS, Institut Albert Bonniot, Grenoble, France
Стефан Нончев, биология, Université Joseph Fourier, Grenoble, France
Стефан Плачков, Physicist, experiemental nuclear and particle physics, Commissariat Energie Atomique, Centre dеs Etudes Atomiques de Saclay, Gif-sut-Yvette, France
Стефан Попов, информатика, Universität des Saarlandes Saarbrücken, Germany
Стефан Т. Тафров, Molecular Biology, Brookhaven National Laboratory
Стефан Цанев, Physics, MDS Coating Technologies Corp.
Стилиан Калицин, PhD, physics & medical physics, Epilepsy Institute of The Netherlands & Free University of Amsterdam
Стойно Стойнов, молекулярна биология, Max Planck Institute of Molecular Cell Biology and Genetics
Стоян Р. Мишев, физика, Bogoliubov Laboratory of Theoretical Physics, Joint Institute for Nuclear Research, Dubna, Russia
Таня Иванова, физиология, University of British Columbia, Vancouver, Canada
Тодор Милев, математика, Ph. D., Jacobs University Bremen
Тодор Станев, astrophysics, professor, University of Delaware, USA
Томи Хорозов, химия, University of Hull, UK
Тони Пантев, математика, University of Pennsylvania Department of Mathematics, Philadelphia
Филка Ненова, биоинформатика, Roche Diagnostics Germany
Христо Ботев Хубавий, биохимия, биофизика, молекулярна и клетъчна биология, University of Medicine and Dentistry of New Jersey
Христо Иглев, физика, Assistant Professor, Technische Universitaet Muenchen, Germany
Цветалин Симеонов Василев, математика, Nipissing University, Canada
Цветана Лазарова, Biophysics, Departament de Bioquímica i Biologia Molecular, Universitat Autònoma de Barcelona,Spain
Цветанка Бояджиева, електрохимия, CEST Kompetenzzentrum für elektrochemische Oberflächentechnologie GmbH, Austria
Цветанка Сендова, математика, Bennett College
Цветелина Ставрева, физика, Laboratoire de Physique Subatomique et de Cosmologie (LPCS), Grenoble, France
Цено Галчев, Research Fellow, Изследователски Център по Интегрални безжични микросистеми, Мичигански Университет, САЩ
Чавдар Славов, биофизика, Goethe University Frankfurt/Main, Institute Of Physical And Theoretical Chemistry
Юлиана Горанова, астрономия, Institut d’Astrophysique de Paris, France
Юлия Христова, математика, Institute for Mathematics and its Applications, University of Minnesota
Явора Даракчиева, English Literature and Spanish Literature, New York University-Department of Psychology
Янко Саров, Nanotechnologies, Ilmenau University of Technology, Germany
Ясен Станев, физика, Istituto Nazionale di Fisica Nucleare, Roma, Italy
 
Подписката продължава на адрес www.nauka2010.com

Posted at 05 Feb @ 8:57 AM by Зорница Христова | 0 Comments
2005-04-08 (в-к "Култура") Нева Мичева - "Национална проява на ангажираност"
Last Changed by Явор Джонев, Feb 05, 2011 17:13

Статистиката е лош съветник, но в подвижните пясъци на някои теми е единствена опора, така че нямаше начин разговор за средното образование - една от най-кафкианските области след правосъдието и социалното осигуряване в България - да не започне с проценти и криви, преди и след, слайдове и чуждестранни експертизи. На 17 март, в сюрреалистично луксозната обстановка на хотел Радисън в София (сюрреалистична, понеже разговорът все клонеше към припадащи от глад деца), се състоя кръгла маса под наслов "Кифли и качество... в какво образование инвестираме". Явната причина институт "Отворено общество" да събере повече или по-малко заинтересованите страни в народната просвета бе обменът на "за" и "против" около инициативата на управляващите да похарчат за закуска и мляко за учениците от I до IV клас няколко милиона лева от парите за образование (т. нар. "Национална програма за по-пълно обхващане на учениците в задължителна училищна възраст"). Тайната мисъл вероятно беше да се поизнесат кирливи ризи, колкото и това да е безнадеждно в страна, където кирливите ризи са парадна униформа. Срещата започна при пълна зала, докато се изказваха политиците, които се възползваха от случая и си тръгнаха, когато думата взеха учителите и родителите, които на свой ред пооредяха, щом удари часът на неправителствените организации и другите външни наблюдатели. Най-категорично, самоотвержено и недвусмислено обаче, от началото до края, отсъства самото Министерство на образованието и науката.

Встъпителният коментар на експерта Юлиан Попов положи известни количества обезпокоителна статистика за основа на разискването, макар и с желание България да бъде поставена в един оправдаващ я международен контекст ("все пак тя не е единствената страна, която се управлява от човек, който не владее местния език..."). Някои данни са еднозначни. За последните десет години страната ни се е смъкнала с двайсет места надолу в класацията TIMSS ("Тенденции в международното изучаване на математика и науки", едно от най-авторитетните измервания на нивото на образованието в световен мащаб, провеждано от International Study Center, Бостън колидж). Според друго проучване на същата организация, грамотността на българските деца под 10 години е една от най-високите сред анализираните държави, докато тази на 14-15-годишните се сгромолясва с трийсет позиции в посока към генерализираната посредственост. Други данни търпят най-полярни тълкувания. От сравнителните таблици излиза, че 4,2% от брутния вътрешен продукт не би трябвало да са недостатъчни за образованието (в Гърция и Япония например процентът е по-нисък), както и че учителите в България нито са по-малко на брой, нито пък по-необразовани от другаде. Най-тежките проблеми не са със записването в училище (децата на книга сега са повече от всякога), а с дисциплината. Едва 4% от учебните заведения смеят да твърдят, че учениците им посещават редовно занятията, докато 37% си признават, че пребивават в откровен хаос от закъснения и отсъствия...
Юлиан Попов завърши със серия реторични въпроси около кифлите и държавната милостиня, които услужливо зададе вместо присъстващите. За благото на децата, не трябва ли да се инвестира преди всичко в книги без ДДС, образователна телевизия, безплатни учебници, английски за всички, компютри, възможности за "екстра" занимания като драма, музика, рисуване, спорт, библиотеки, столове, заплати за учителите, допълнителна квалификация, програми за малцинствата, транспорт?

Частта с лозунгите

Възрожденската идея, че ясното дефиниране на приоритетите води до целенасочени стъпки и отпадане на ненужните ръкомахания, която лъхаше от експозето на Юлиан Попов, веднага бе елиминирана от последователните интервенции на представители на политическите сили. Като в Комедия дел Арте, където всеки говори на различен диалект от другия и, независимо от сюжета, носи своите си характерни дрехи, прави своите си смешки и се движи по своя си начин, персонажите от секция "Политическа позиция" си включиха микрофоните и казаха, каквото се очакваше да кажат. НДСВ, в лицето на Татяна Калканова, говори оптимистично за "чудесни новини, които са почти ежедневни" (българчета печелят състезания и дори в щатските колежи вече знаят де е България), за "краткосрочен план", "консенсусен документ", "очертаване на философия, цели и принципи" и се позова на Лисабонската стратегия, за да обясни, че "базисната грамотност не е достатъчна за конкурентоспособността, ако ги няма нужните умения"1. "Новото време" пожела да се обновят степените на образование и учебните планове и да се създаде "надпартийна стратегия за идните 20 години". Това, изрази увереност Анастас Герджиков, няма да стане преди изборите, "надявам се общественият натиск после да ни накара". Петър Димитров от БСП подходи по-активно и, без никой да го кара, нахвърли щрихи по същество, като дори успя да засегне някои от най-чувствителните точки на проблема - децентрализация на образованието, диференцирано възнаграждение и допълнителна квалификация на учителите - преди да потъне в мъглявината на матурите и проекта за държавен Инспекторат, който да следи единните стандарти. "Зад всичкото говорене се крие липсата на политическа воля", заклейми липсата на политическа воля Младен Влашки от СДС и предложи вместо Инспекторат, "независима Агенция за оценяване". "Ситостта не е образователен проблем", добави и приключи с многократно произнасяното модно методическо заклинание, че важни са не научените факти, а способността за тяхната интерпретация.
Първият и твърде логичен въпрос на ДСБ беше защо го няма ДПС, след като през последните три години и половина МОН е било негов ресор. Веселин Методиев също докачи за малко невралгична точка, като спомена делегираните бюджети на училищата, но после се изгуби в афористика: "Надпартийност има само в тоталитарните държави. Съгласието се получава при условия на приемственост!" За завършек Любомир Дацов, заместник-министър от Министерството на финансите, прочете с тон на отегчение и Български Великден кратък paper, в който ставаше дума за ваучъри за "въвеждане на единен стандарт за финансиране на ученика" и "качество на образователния продукт".
Сред изумителен брой "стратегии", "конкурентоспособности", "процеси", "ресурси" и "качества", истински забележително беше обстоятелството, че всички са единодушни за недоброто положение на родната просвета, но никой не се усеща дори косвено отговорен за него. Големи дози бъдеще време и условно наклонение.

Същинската част

настъпи в секцията "Поглед отвътре". Янка Такева, председател на Съюза на българските учители и експерт в Интернационала на образованието, възрази на преждеговорившите. Въпреки демографския срив, има нужда от допълнителни учители. И връщане към извънучилищните форми на обучение. От 1990 г. няма български научни изследвания за етапите на средното образование във всичките му компоненти. За същия период от време учителят бе напълно забравен, професията - дискредитирана. Средното образование не е стока, че да се вкарва във ваучерна система - и в Щатите, където тя беше на почит, се отказаха от нея поради непригодност. Училището е огледален образ на разрушената социална среда. А начините за връщане на децата в училище минават и през кифличките с мляко, защото за някои това е храната за цял ден, има ученици, които припадат от глад.
И в Класическата гимназия има ученици, които припадат от глад, потвърди Гергина Тончева, директор на НГДЕК. И също добави, че училището е каквото и обществото, безредно - "то имитира институциите, онази празна зала, която гледаме всеки петък по телевизията..." Ученикът трябва да бъде приласкан, но и респектиран, а методите за порицаването на недисциплинираните са малко и неефикасни. Докато отличните учители бъдат възнаграждавани наравно с учителите-статисти и отличните училища не бъдат изваждани в отделна категория, няма да има раздвижване в просветата.
Ева Борисова, председател на Асоциацията на родителите, възропта срещу кифлата в калорийно-идеологически план. Като ще правим предизборни акции, защо поне да не са като във Великобритания, където преди две години в училищата подеха кампанията "Един плод на ден!". Ябълката е по-полезна. Извън съображенията си за рационалното хранене, Ева Борисова направи и задължителното уточнение, че, все пак, "образованието е социализираща институция". Не е достатъчно да доставяме знания, необходимо е да формираме характери, а това е нереалистична цел при настоящата ситуация на групова не-отговорност, огромно количество свободни часове и недействаща система за поощрения и наказания.
Веселка Василева, директор на училище в несъществуващото на картата село Окорш (между Исперих и Тулово), посочи като основен проблем остарялата си материално-техническа база и отсъствието на домашно възпитание на децата ("Имам 129 основни задължения в длъжностната характеристика... на един директор му се налага да е от майка до строителен работник..."). Една трета от децата там живеят при баби и дядовци, защото родителите им са на гурбет, и кифлата е добре дошла, но не стига, за да им създаде усещане за грижа към тях. Отсъствието на психолог е фундаментална липса. Понастоящем в училищата здравни кабинети няма, а психолозите се предвиждат по един на 500 ученика. Ако, както в случая със село Окорш, учениците са 200, психолог не се отпуска.
"Петднадесет години хубави идеи и нищо конкретно", възмути се Александър Батимов, директор на гимназията по дървообработване и строителство в Хасково. Хубаво е да се раздават кифли, хубаво е да се подаряват компютри, но на какъв принцип? Кой, кога и на кого, по какви критерии? Големият недостиг, според Батимов: лекарски кабинети, работно облекло, кръжоци, методи за стимулиране на учители и ученици. Голямото разочарование: лъжите за повишение на заплатите и липсата на кооперация от страна на МОН. Голямата мечта: самостоятелен бюджет за всяко училище. Адела Стоянова, заместник-директор на 75-о училище в София, посещавано от 1500 деца, преобладаващо роми, също одобри кифлата като такава, но попита: кому е необходимо училищата да се превръщат в "социални трапезарии"? Нуждата от още учители, педагогически съветници и психолози е наложителна, материалната база куца, чуждоезиковото обучение е на пародийно равнище, целодневното обучение е утопия, финансирането на училищата според броя на учениците е в сферата на разюзданите мечти, продължаващото образование (ако си прекъснал училище и ти се прииска или наложи да се върнеш, за да завършиш) е на практика невъзможно и така нататък.
Децентрализация чрез "делегирани бюджети" на училищата, диференцирано заплащане за учителите, система от стимули и санкции за учениците, средства и база за извънучилищни занимания, психолози и лекари, възкресяване на професионалната ориентация, по-малко стратегии и повече обезпечаване - хората на образованието очертаха краен брой вопиющи, стари и съвършено разрешими проблеми.

Мултипликатори, досада и отвращение

Училището е отражение на обществото, а МОН - на властта. Какво по-точно да се очаква, щом премиерът откровено заявява, че се явява такъв само на гласувалите за него (децата със сигурност не са сред тях), управляващата партия бе импровизирана няколко седмици преди изборите, парламентаристите блестят най-много със своето отсъствие, а министерства като това на образованието се раздават като утешителна междупартийна премия? Единственият смислен подход към подобряване на печалното положение с народната просвета е тя да излезе от орбитата на некомпетентните по въпросите на образованието политически еднодневки и да мине в ръцете на самите давещи се, преките си осъществители.
Иначе стратегии не е като да няма. И по-скорошни, и по-отдавнашни. И пълни с пожелания. В проекта за "Стратегия за развитие на системата на средното образование в Република България" от началото на 2004-а година, нищо не е спестено: критика ("Отделните дисциплини, които са застъпени в учебното съдържание, изграждат богата база данни, която няма обаче своето практическо приложение, поради което уморява и демотивира младия човек."), красноречие ("Тези ученици, влизайки в живота, са обречени на потенциална и фактическа безработица. За тях се появява необходимост от разточително преквалифициране, за да успеят да се включат в пазара на труда."), загриженост ("Доволни ли са от работата в училище те или го посещават с досада и отвращение?"), научна фантастика ("подготовка на учители-мултипликатори") и дори опис на някои от реалните нужди на просветата. Но година по-късно нещата са постарому.
Само стратегиите и проектите са се умножили. В сайта на Министерство на Образованието и на Науката научаваме, че сме въвлечени в насъщни неща като "национална проява на ангажираност" (поджанр в "Седмицата на образованието на всички") и "година на демократичното гражданство чрез образование" (обявена от Съвета на Европа по предложение на България), със съответния Национален комитет за отбелязването й. Получаваме отговор на животрептущи въпроси от рода на "Каква е нашата стратегия?" ("Изграждане на необходимия капацитет!"). Буквално и метафорично надписът "дискусии" отвежда към прекъснат линк, "структура" - към бяла страница. Особено впечатлява обръщението на настоящия министър на Образованието, Игор Дамянов, който говори за "изконния стремеж на българина към знания и добрите традиции на България в областта на образованието" и черно на бяло заявява: "пред нас е не леката задача да осъвременим тези традиции и те да намерят своето най-добро приложение". Даваме си сметка, че и това най-вероятно е правописна грешка. Само че нехайството звучи достоверно.

Нева Мичева

Posted at 05 Feb @ 9:00 AM by Зорница Христова | 0 Comments
2010-03-03 (в-к "Култура") Василена Доткова - Любопитството, измерено в цифри - разговор по повод цифровото оценяване от втори клас

- Защо ни занимава този проблем - само като родители ли? Защо следва да занимава хората, които нямат деца в училищна възраст?
- Мисля, че значението на качественото образование за обществото е очевидно и няма смисъл да убеждаваме никого - има явно обществено недоволство от състоянието на образованието, повечето хора знаят, че преуспелите хора си изпращат децата да учат в чужбина, защото доброто образование е залог за добра реализация.
Не усещам някой да има колебания по този въпрос, а по-скоро за това кое е доброто образование, какво е да си образован, какви са критериите. Според мен в България образованието е традиционна ценност и това обяснява непрекъснатото роене на университети например, но има известно формално отношение, липсва критерий за качество - трябва да имаш диплома, може би да си отличник, нещо да си завършил, за съжаление това не е гаранция за компетентност. Тоест, не се приема за толкова важно какво можеш и знаеш, да не говорим пък как си се изградил в цялост като индивид, а е важно по-скоро да имаш нещо да закачиш на стената. Само дипломата като статутен символ може би; то затова се и купуват дипломи и изпити всъщност - целта е оценката, документът, а не придобиването на умение.
- Откъде започва да се изражда представата за образование, която вдъхваме на децата? Как първокласниците стават резигнирали младежи, които не виждат смисъл да учат? 24 май предлага чуден наглед на началото и края на българското образование - от една страна, първокласниците, които още задържат началната си мотивация, от друга страна - абитуриентите, които празнуват като току-що освободени затворници.
- Наистина. Децата си имат естествена вътрешна мотивация да учат, на тях им е интересно. Само че институцията училище, като много други български институции, не е особено насочена към това да служи на човека, на индивида, тя по навик от тоталитарно време служи по-скоро на държавата и на самата себе си, тоест на хората, които я изграждат и управляват. Такава система е много трудно да се промени в крак с модернизирането на обществото, с промените в образователните нужди на децата и в изискванията, на които те ще трябва да отговарят, след като излязат от училище.
- Всъщност, системата реагира на проблема, като закостенява още повече; като усложнява материала и предвижда повече санкции, ако не го заучиш; пример за това е смъкването на долния праг на въвеждането на оценки от втори клас вместо от четвърти.
- Точно така, когато се окаже, че използваните сега практики не дават добри резултати, консервативната система предлага решения в стил „още от същото” – тоест, не да променим това, което правим, а да го увеличим количествено. Особено когато става дума за затягане на контрола. Както казва шеговито един приятел, преподавател в американски университет, "Образованието трябва да боли".
- Само че това видимо не помага.
- Абсолютно, то поражда само съпротива.
- Нека тръгнем от първи клас, от детето, което - да кажем - влиза в училището за пръв път, не знае какво е това, само вижда колко се вълнуват родителите му, накупили са му какво ли не, облекли са го в нови дрехи и са му връчили един букет. То доскоро е преследвало родителите си с безбройни въпроси “защо”. Какво се случва с него, когато неговото естествено любопитство започва да получава оценки?
- Сценариите за детето зависят от много неща - дали ученето му се удава по-лесно или по-трудно, дали вкъщи го подкрепят или му се карат при трудности - но при всички тези случаи водеща за качеството на ученето ще бъде неговата вътрешна мотивация, интелектуалното му любопитство, интересът към света, който го заобикаля. Децата учат непрекъснато и без да ходят на училище, но те го правят със свое темпо, чрез игра, с движение, използват всичките си сетива, тялото си, експериментират, не се страхуват да правят грешки и да изследват. Но когато грешките им започнат да се наказват, а ученето стане задължение, противопоставено на играта, когато трябва да стоят по 40 минути неподвижно, без да говорят с другите, и да приемат готова информация за неща, които не могат да пипнат, помиришат и разгледат, тогава мотивацията неизбежно спада, децата се разочароват от училището. Външната мотивация, която се въвежда чрез оценките, е доказано неподходяща за работа, която изисква креативност, собствена мисъл, решаване на проблеми. Ако си говорим за съвременни схващания за мотивацията в психологията и педагогиката, системата на моркова и тоягата е, меко казано, поставена под въпрос, особено когато искаме от хората да изпълняват интелектуални задачи. Преди две седмици списание Economist посвети статия на Даниел Пинк, автор на книги по мениджмънт, който от няколко години се занимава с изследване на мотивацията. Той е един от силните гласове, които казват, че външната мотивация на принципа на моркова и тоягата подкопава вътрешната. И че случаите, в които може успешно да се прилагат външни стимули като оценките, са редки. Това не е някаква екстравагантна идея, а е потвърдено многократно в изследвания на психолози и социолози от водещи университети. Външната мотивация може да работи само при тежък и еднообразен труд, който се върши механично - както е било в миналото с наизустяването на учебния материал. Или пък не знам, може би не е в миналото това?
- Не е в миналото, за жалост. Тук ми се вижда важна фразата "ученето става задължение" – тоест, оценките по условие приемат детето като противник, а не като съучастник в процеса на учене...
- Проблемът е може би най-сериозен при децата, които се справят по-трудно с изискванията (а те в момента са доста тесни и унифицирани), защото как ще мотивираш за учене едно дете, на което на 7-8 години училището непрекъснато му казва "не, ти не можеш", "не, не се справяш","другите могат, а ти не"?
- Нещо повече - градирането на децата по скалата на оценките предполага, че задължително има запазени роли за такива деца; т.е. това е като пиеса, в която някой задължително трябва да играе най-слабия в класа - в продължение на години.
- А много често такива деца имат някакви други таланти или други методи на учене - или просто в някоя област узряват по-бавно. Но те се чувстват непризнати още в началото и много от тях наистина приемат, че са глупави, а други просто се защитават, като тотално обезценяват училището и самото учене.
- Най-често те са попаднали в тези роли случайно - защото моментните им интереси са били съвсем другаде. В първи клас, например, си длъжен да посветиш цялото си време на краснописа, независимо дали точно тогава не те занимават повече полярните мечки или древният свят, отколкото калиграфията. И ако случайно не си пренасочиш бързо интересите, ето, че ще бъдеш последен по краснопис.
- Добре поне, че вече няма оценка по краснопис.
- Но в много училища има! Тъй като само в първи клас не са въведени оценки, много учители решават да прескочат тази малка подробност и пишат на учениците си оценки още за ченгелчетата - при това става дума за тройки, четворки с минус.. Понеже позицията на министерството е ясно изразена от смъкването на прага до втори клас, мнозина не се свенят да ги въведат от самото начало.
- Да, това е парадоксално на фона на практиките в останалите европейски страни, например, където моментът на въвеждането на оценките се отлага за по-късно и по-късно. Общо взето, най-рано в прогимназията се започва, но на места и чак в гимназията. Във Финландия, която е традиционно на първо място в международните класации по качество на образованието, оценките се въвеждат в пети клас. В Норвегия, Швейцария - също в пети клас, а в Швеция и Дания - чак в осми.
- Значи могат вече да се наблюдават конкретни резултати. Не става въпрос за експеримент с неизяснен край, а за една от съществуващите практики, която може да се наблюдава директно.
- Оценките в началното училище са проблем, между другото, не само за децата, които имат трудности. Тези, на които нещата им се удават с лекота и им е интересно, свикват да получават награди под формата на шестици. По-нататък за тях получаването на по-ниска оценка може да се окаже голяма драма, а мотивацията им за работа, която няма да им донесе похвала, статус или награда, може да спадне до нула. Има една такава история от 1972 г. в Калифорния с един опит за стимулиране на децата да учат повече по математика, разказва я Бети Стърнбърг, бивш щатски комисар по образованието и дългогодишна учителка, аз я прочетох в една нейна статия в Education Week. Идеята била да се насърчи интересът към математиката, като се въведе сложна система от поощрения и стимули, а след всеки успешно преминат модул на децата се давала малка награда. Резултатът бил, че те напълно загубили интерес към самото решаване на задачи и към математиката като занимание, и се фиксирали върху наградата, която трябвало да заслужат. Но истинският проблем дошъл, когато преминали в прогимназията, където вече нямало награди. И тогава те просто отказали да учат математика изобщо. Родителите се принудили да пишат писма до институциите и да се молят на децата им да се дават награди по математика. Нещо подобно може да сполети децата, на които им е било лесно в началното училище и са свикнали винаги да получават хубави оценки.
- Съгласна съм, че оценките не са проблем само на "слабите ученици", както гласи допотопният етикет; всъщност тези, които учат с лекота, още по-бързо губят мотивация да работят според нивото си, защото на тях всъщност им се поставя горна граница на това, което трябва да представят.
- Така е, а и останалите ученици се настройват срещу тях. Въобще оценките пораждат конкуренция и чувството, че успехът ти е зависим от неуспеха на другите.
- Това е едно отгоре наложено разслоение - вместо училището да бъде място, където децата да се учат да работят заедно, да решават конфликтите си, се оказва, че то разчита на конфликта като метод за контрол. "Разделяй и владей" - ако направиш каквото ти казвам, ще обявя на всеослушание, че си нещо повече от Пенчо.
- Като пък Пенчо те нарича зубър и може да използва срещу теб някои други свои предимства, недооценени от образователната система.
- Защото вижда в теб съучастник в принудата, упражнявана върху него.
- Това доста силно контрастира с изискванията за умение да се работи в екип, които има всеки съвременен работодател, пък и с нуждите на обществото въобще.
- ... А може би и на твоята собствена нужда да имаш съмишленици, да споделяш интересите си, да постигнеш нещо, за което трябват повече хора.
- Със сигурност, а и от моите спомени ученето в група винаги е било много по-забавно и е отключвало креативност. Просто разединението на обществото може би тръгва още от философията на училището.
- Това е интересен въпрос; от една страна налагаме унификация - в учебния материал, от друга страна - пречим на общата работа.
- А и когато трябва просто да възпроизвеждаш информация, няма много място за екипна работа може би.
- Това ми се струва друг недостатък на образователната ни система - в нея има много малко свобода, много малко място за инициатива от страна на детето.
- Детето е обект на образованието, а не негов субект.
- Да, образованието е нещо, което му се случва. Субектните прояви, дори когато са в посоката, в която го тласка образованието, рядко се насърчават.
- И после чрез оценките му казваме, че е един “калпав обект” или в най-добрия случай - “добър обект”.
- И се чудим защо "добрият обект", "оценяваният с шестици обект" после не става успешен субект, защо отличниците не стават автоматично водещи личности в обществото.
- Това ме подсеща за още един проблем на оценките - тяхната субективност и относителност. Те са формални, защото една цифра не може да помести цялата многопластовост на преживяването да учиш, да четеш, да придобиваш грамотности и умения. В края на краищата, дори когато оценките се получават с подробен и безпристрастен писмен тест, те пак зависят изключително много от организацията и формулировките на теста, пак не могат да бъдат показателни за качеството на ученето.
- Оценката първо отразява само моментното ти състояние, второ е зависима от контекста - общото ниво на класа, да речем, трето - от критерия на проверяващия, който може да бъде най-различен...
- …От нивото на училището, целите му...
- Тестовете също не са панацея, защото не могат да отчетат комуникативно умение, дълбочина на разбирането, умение да се изразяваш и т.н.; под привидността на обективното те отчитат формалното.
- И все пак тестовете поне снижават нивото на стреса. Затова са за предпочитане пред устното изпитване в стил "Радини вълнения", каквото още се практикува в българските училища. Просто не трябва да има изпитване в този вид.
- Учителят работи с класа цяла година, той има време да си изгради представа кой как се справя, без да го изправя пред дъската и да устройва театър на класа.
- Да, без тичането до другия клас да питаш "ще изпитва ли днес?".
- И без унизителните и за двете страни пазарлъци "ще ме изпитате ли за четворка?". Без спирането да учиш, защото "вече имам три оценки - достатъчно, за да ми пише срочната".
- Това е показателно за формализирането на образованието. Ученикът не се интересува от това, което се учи, а само дали ще му се размине, ако не го научи.
- По този начин държавата си изпълнява проформа задължението да образова децата така, че да им даде важни умения, които да им бъдат от полза и да им позволяват на свой ред да бъдат полезни. Децата прекарват в училище 12 важни години; нямаме право да пилеем така времето им и да им пробутваме формален сурогат на мястото на истински съдържателното образование, което им дължим. Разбира се, това не може да стане с еднократна мярка, а с дълъг процес от въвеждане на мерки с ясната цел да се подобри мотивацията на учениците. И не мисля, че е здравословен такъв рязък преход. Трябва да се преосмисли начинът, по който се избира и поднася учебният материал. И то преосмисляне на базата на въпроса "какво искаме да им остане в главите реално - първо като умения, после като знания".
- Да, разбира се, става дума за цялостен процес, който трябва да се инициира, но едно от важните неща, които могат лесно да се направят за българското образование, е най-напред да се премахнат оценките в началното училище и после да се преосмисли системата за оценяване в по-горните класове. А ако в прогимназията остане необходимостта от оценяването като обратна връзка за напредъка на ученика, то трябва да бъде не с число или буква, а с текст и в диалог с детето.
 
Разговора води Зорница Христова

Posted at 05 Feb @ 9:16 AM by Зорница Христова | 0 Comments
2010-07-23 (в-к "Култура") Георги Каприев "Какво става с културата и образованието?"
Last Changed by Явор Джонев, Feb 05, 2011 17:33
Labels: георги-каприев

Любима тема в съвременното Ганково кафене на България е състоянието на културата и образованието. Като че ли става дума за различни неща. И сякаш има една единствена култура и някакво образование, унифицирано и монолитно като паве. Развиват се конспиративни теории: „държавата обявява културата за излишна”; „комплексираните ни държавници унищожават целенасочено културата”. Или обратно: „държавата хвърля грешни пари за глупости”, където под „глупости” се схващат високата култура и висшата образованост.
Коректният отговор на въпроса „какво става с тях” е „нищо”. Не че в културата ни не става нещо. Напротив, лаская се от мисълта, че в бъдещите дебели книги по история на културата последните три-четири петилетки ще се описват като време на многопосочни дирения и многообразни открития. Тоест, като доста продуктивен период.
Питането обаче е не за това, а за държавната политика в тази сфера. При това, ясно трябва да се заяви, че при демократичен режим тя се концентрира в два основни инструмента: от една страна, във финансирането на добре дефинирани институции и стратегически селектирани проекти, а от друга, в мобилизирането на съответните държавни ресурси за полагането на културните постижения в официалната ценностна йерархия, сиреч делегирането или не на официален престиж.
„Нищото” характеризира структурата на културната и образователната производителност, стояща в пряка зависимост от опцията на държавата. И то не защото българските културни дейци са свикнали да „клечат на държавна ясла”. А защото иде реч за поемането на държавнически ангажименти към ясно форматирани структури заедно със създаването на възможности или невъзможности за съществуването на техни алтернативи.
И в последните 20 години българската държава демонстрира почти тотална стратегическа безпомощност, която сегашното правителство пък упражнява като норма. По отношение на културата тази безпомощност има все пак една генерална обективна предпоставка: високата култура и образованост вече не са държавно-образуващ елемент.
Държавата, формирана в режима на националистическата нормативност на XIX и ранния XX век, предполага стимулирането на националната култура с категоричността, приложима към поддържането на войската, например. Не аз съм измислил тезата, че националният език е „диалект, съоръжен с армия”. Тя обаче с болезнена яснота изрича пряката връзка между културата и националистическата държавност. Конституирането на държавната училищна система, народната библиотека, народния музей, държавния университет, народния театър са действия, еднопорядкови с изграждането на армията, полицията, пощата и железницата. В националистически структурираната държава те са системообразуващи елементи.
Този факт далеч не заявява обаче някаква промислена културна и образователна стратегия на българските политически елити от онова време. Тъкмо напротив. Тогава се основополага моделът, в който политическото неизменно корумпира културно-творческия и научния етос. В този модел се прави всичко възможно, за да не се допусне форматирането на сферите на културната и научната креативност като самостоятелни социални структури. Политическото ги доминира и ги пренарежда след всяка своя промяна.
В такава ситуация е невъзможно не само изграждането на школи и традиции, но и следването на какъвто и да е континуитет. Затова творческата активност си остава частно дело на твореца, което обикновено не получава подкрепа и официално признание (във всеки случай – приживе). Тази рамка обуславя ранното изчерпване както в лично, така и в институционално отношение. Примерите за това са почти всички факти от артистичната и академичната истории на България. Ще напомня само някои от най-симптоматичните.
И „Мисъл” (1892-1907), и „Философски преглед” (1929-1943), най-успешните и авторитетни издания, са изключително частна инициатива. Както се вижда, те устояват срещу императивите на модела по около три петилетки. Другите гаснат още по-бързо. Частни са и меродавните издателства („Хемус” на Христо Хаджиев, „Игнатов” на Иван Игнатов, „Т. Ф. Чипев” на Тодор Чипев и т.н.). Същото е валидно и за науката, и за изкуствата. Постиженията там се гледат като плод на персонални творчески, изследователски или педагогични амбиции. И нищо повече.
Знаменателно е, че цял ред държавни културни институции са създадени по лична инициатива на един или друг стратегически мислещ интелектуалец, а не като резултат от държавна политическа логика. Редно е да се споменат поне Иван Шишманов (в качеството му на министър на просвещението) и Богдан Филов (като директор на Народния музей и председател на БАН). Пак на Шишманов дължим откриването и подпомагането на десетки талантливи творци, станали после културни емблеми. В общия случай, обаче, критериите са съвсем други: партийни, роднински, земляшки или просто случайни и безхаберни. Тогавашната държава не произвежда стратегически перспективи, не дава възможности за създаването на иманентен каузален ред в сферата на културата и образованието, не работи за акумулирането на неин социален престиж.
Комунистическият режим извежда тези особености до пълна гротеска, добавяйки към тях скудоумните си идеологически императиви. Там нещата само изглеждат по-различно. Цената за привидната престижност на артистичната и академичната кариера е трудният баланс между идеологическото послушание и творческия импулс, задължително предполагащ свобода. Този баланс няма как да бъде удържан дългосрочно, което обяснява краткостта на действително творческите биографии в тогавашната култура. Пак това обяснява и конфузно малкия (в сравнение даже с предходния период) обем на качествена продукция, създавана почти без изключение въпреки, а не благодарение на системата.
На това отгоре т.нар. „социализъм” е по дефиниция неспособен на стратегическо мислене. Да, той твори някакви планове – петилетни и до края на историята, ситуира се исторически посредством едно идеологически пренаредено минало, всъщност обаче живее само и единствено в настоящето, в сегашния ден. Това задава и типичния за системата „волунтаризъм” заедно с нездравата му увереност, че „производствените мощности”, веднъж създадени, са призвани да функционират по този начин до щастливия край на света, без отчитане на исторически, технологически и каквито и да било развития, без мисъл за конкурентност. Експанзията, включително в културната и образователната сфера, има поради това чисто количествен характер. Неин единствен резултат е (принципно немотивираното) нарояване на културни и образователни институции, задължително зависими от държавата.
Днес и двата модела са отчайващо непродуктивни. Политическата система на „социализма” се оттече безславно и, надявам се, окончателно. Съвременната държава, вече не собствено националистическа, преформулирайки фундаменталните си приоритети, изгуби интерес към високата артистична и академична култура като държавно-формиращ фактор. Разбира се, това не е само български проблем. Разликата е там, че държавите, способни на стратегическо мислене, отдавна са взели и взимат своите решения, които далеч не са еднотипни. Те са функции на традициите, ресурсите, обществените нагласи и даже на степента на разпространеност на езика и броя на населението.
Колкото и банално да звучи, ключовият камък на културната структура е тъкмо държавната стратегия. Държавата именно трябва категорично да заяви своите приоритети. Тя би могла да избере стимулирането на масовото образование и масово практикуваните и консумирани културни форми, а елитарните да предостави регулирано на частната инициатива. Би могла да се насочи към стимулирането само на свръхвисоки и авангардни културни и образователни постижения, а останалото да насочи към общините и гражданското общество. Или да търси някакви динамични смесени форми. Би могла да заяви и пълна непричастност. Българската държава обаче не заявява нищо.
Тя отказва да избере между две основни перспективи. От една страна: егалитарният модел, задаващ видимостта за всеобщ достъп до културата и образованието в целия им възможен регистър. Той е съблазнителен, защото държавата очевидно не желае да изпусне контрола над културното производство, нито пък да се откаже от един основен популистки ресурс.
От друга страна: елитарният модел, който предполага рязка социална диференциация и имуществен ценз в сферата на културата и образованието. Убеден съм, че в България могат да бъдат изградени малко на брой високо професионални културни и образователни институции, конкурентни на всякакви равнища. Те биха могли и да се самоиздържат. Проблемът е, че ще бъдат достъпни само за онези, които имат джоб да си ги позволят. Както те, така и работещите в тези институции, няма да имат за какво да целуват ръка на държавата.
В страните, възприели този модел, има обаче обилни количества структури (църкви, частни и обществени фондации, обществени конкурси, премии, стипендии и т.н.), призвани да осигурят производителен достъп на онези личности от имуществено несъстоятелните слоеве, които успяват да докажат своя талант. Това естествено отнема неслучайни лостове от ръцете на държавата, междувременно възпитала себе си да прави разлика между „държавно” и „обществено”. Решаващото тук е именно пренасочването на мисленето от (конвулсивно наличния) етатистки към социалния интерес, което видимо не може да се случи в главата на нито един действащ наш политик.
Вместо да решава каквото и да е било, българската държава час по час обявява начасничави промени, които – поради липсата на стратегия – нито могат да доведат до нещо, различно от хаос, нито целят излизане от хаоса. Те по-скоро са неговите (на хаоса) инструменти.
Сегашното правителство има за своя парола думите „ре-визия” и „ре-формиране”. То обаче забравя, че преди това трябва да има визия и познаване на заварената форма. Какво е собствено реформиращото в реформите „Рашидов&Игнатов”? Досега са в ход главно сливания на институции, най-често безсмислени, а понякога и вредни. Цялото „реформаторство” се свежда до търсенето на начини за инвестиране на все по-малко държавни средства във все същите структури по един двойно мъртъв образец. Междувременно не се формулира държавна културна стратегия, не се фиксират приоритети, не се обявяват критерии за селекция, не се дефинират пространства за инициатива на обществения, общинския и частния интерес.
Това „смутно време”, траещо вече почти един цял творчески живот, неизбежно генерира усещането за несигурност и липса на перспектива – за разпад. То пък стои в основата на отблъскващата мърлящина, масово характерна за културните и образователните ни институции. Принципът „ще мине и така” е функция на държавната политика. Не може една „скъпа” постановка да струва 30 000 лева и от сцената да не лъха на мизерия. Не може един университет да няма средства за поддържане на сградния фонд и аудиториите му да не напомнят обори от ерата на ТКЗС. Не може един професор да получава колкото низов банков служител, да има 0 лева изследователски бюджет и да бъде на постоянна академична висота. Няма как.
В унисон с финансовата е и политиката по изграждането на официален престиж. Масовата и във всички случаи официализираната медийна визия за българския културен и академичен елит е неизменно чалгаджийска. Имам предвид и самото натрапване на артистични и академични „чалгаджии”. Много по-опасно е, обаче, позиционирането на високо артистичните и академичните фигури в сферата на анекдотичното, подценяването на креативно-културното и научното, полагането му като обществено ирелевантно. Подменят се културните кодове. Кодовете на низовата култура агресивно се налагат като универсални.
Често заявяваната надежда, че „талантът ще се изяви при всички положения”, е горчива илюзия. Всяка дарба иска своето култивиране, включването си в традиция (дори когато се обръща срещу нея), трайното си осъществяване и съизмерване в континуитетен контекст. Визиите и ре-визиите, формите и ре-формите, налагани от сегашната държавна политика, не предполагат сбъдване на нищо от това. Онова, което все по-очевидно се сбъдва, е „стягането на куфари” и реализация там, където има среда за нея.
Георги Каприев

Posted at 05 Feb @ 9:19 AM by Зорница Христова | 0 Comments
2005-07-15 (в-к "Култура") Емилия Дворянова "Маниите произвеждат неграмотност"

- В "Правилата на човекологическата градина" Петер Слотердайк смята, че не е трудно да се докаже, че нашите общества вече еднозначно са постлитературни, постписмени и следователно постхуманистични... Какво вече разбирате под грамотност?
- От отговора на този въпрос, поне за мен, лъха тъга. Защото "днес" е по-зле от "вчера", а по всичко личи, че "утре" ще е по-зле от "днес". И така до "вдругиден", когато ще престанем да тъгуваме и да плачем, защото ще се е изличил споменът за това, за което сме тъгували и плакали. Може би първо си струва да разберем за какво плачем? Опяваме един вид образованост, която днешният ден изтласква като ненужно бреме, несъвместимо с прагматиката на живота - бреме, принуждаващо човека да мисли света, а и себе си, в категориите на устойчиви ценности и духовни стойности. И ни е някак трудно да признаем, че този идеал за "високи етажи" на човешкото е вече сякаш лично дело и личен избор, абсолютно неприложим в масовото образование, в което днес се включва и университетското образование. До много скоро университетите бяха топоси на елитарна образованост, днес са просто масови учебни заведения, подчинени изцяло на изискванията за справяне с една реалност, спрямо която високите критерии за образованост се оказват направо архаични. Аз също съм от тези хора, които обичат да си поплакват, но когато вляза при моите студенти, разбирам, че този плач е "смешен плач". Не защото се примирявам с неотвратимия ход на нещата, той все така ме изпълва с противоречиви чувства, тъй като е в посока на деградация от гледната точка, която описах, а защото изведнъж човек се оказва поместен в съвършено друга ситуация, която напълно иронизира собствените му възгледи и страхове.
- Неизбежно ли е всичко това?
- Да, неизбежно разбираш, че трябва да мислиш от друга позиция - тези млади, жизнени, различни от мен хора имат всички основания да се стремят точно към това, което днешният свят им предлага. Това е, което е, те са това, което са, но какво може все пак да се направи, за да успеят да се ориентират по-добре и да се справят точно с този свят, който не е особено приветлив и ни най-малко не е угрижен за тяхното духовно и интелектуално развитие, а желае единствено да се възползва от ресурса, който самите те са и могат да предложат? Така си поставяш прости и сякаш постижими цели: ако днес тяхната идея да си "грамотен" означава да можеш да свършиш нещо определено, частно, практично, да изпълниш "задачата" - вид прагматика, която обслужва точно определена потребност - нека се заемем с нея. В часовете по писане на есе например, трябва да ги науча да изразят по ясен и грамотен начин мнението си по онези проблеми, които напират около тях и с които ежедневно се сблъскват. Да го формулират, да стигнат до позиция, да могат ясно да заявят - "ето, аз мисля така". И да се обосноват, разбира се, защото това ще им е необходимо на всяка крачка в живота, за да постигат собствените си ясни и конкретни цели.
И тук, когато очертаеш това поле на необходимата компетенция, на пръв поглед съвсем лесно постижима, изведнъж попадаш в омагьосан кръг. Оказва се, че май би било по-лесно да ги накараш да възпроизведат смисъла на "Битие и време", отколкото да напишат есе на тема "За едно общество може да съдим по боклуците, които изхвърля". Защото дори зад умението на елементарното писане и изразяване, стои едно друго умение, което не е свързано със способността да възпроизвеждаш чужди, назубрени мисли - нещо, на което средното образование единствено ги учи. И точно това умение все по-упорито закърнява - умението да различаваш, нюансирано да обглеждаш света, т.е. да разбираш живота, който живееш, някак интутивно да се ориентираш в него... Тази способност е именно "грамотността" - граматиката на мисленето "предхожда" езиково-граматическата грамотност, тя е ефект на мисленето, което обаче е невъзможно отвъд езика и не може да бъде сведено до "техническо" умение. Липсата й води до този срив у младото поколение, който ние обикновено наричаме "неграмотност" и отчитаме по "скалата" за граматически и стилистически грешки, които младите правят.
Оказва се ужасно трудно да овладееш синтаксиса на писменото слово, почти интуитивно да разбираш различните части на речта, да оразличиш кой е субектът на действието, за да му сложиш един пълен член, а запетайките са просто непреодолимо и нарочно измислено за усложнение препятствие, когато мисълта ти тече без синтаксис, без нюансите на сложното, съставното, допълнителното, на различието...
Всъщност става дума за нещо, което от няколко години наблюдавам сред студентите - нарушена връзка човек-език. Идват поколения, за които родният език е чужд език и според мен това нe е просто проблем. Това е грях на едно поколение спрямо друго поколение, тежък, "колективен" грях, защото тази неграмотност означава пресечен път не просто към някакво познание, а посечен път към самия себе си. Неспособност да (се)разбираш. На повърхността това се проявява чрез сякаш не толкова "драматични" неща. Например една съвсем леко усложнена конструкция на изречението вече го прави непонятно, трудно, "увъртяно", както се изрази веднъж един студент. И защо му е да го разбира - той в крайна сметка може би учи информатика - неговите "знаци" са други.
- Какво по-точно поражда неграмотност? Какви процеси предопределиха факта, че литературата, а вече и медиите трудно произвеждат културната и политическата цялост на нашето общество?
- "Смъртта" на книгата, естествено. И тук именно попадаме в затворения кръг. Сякаш нищо не може да накара младите да четат, а не само "високата" образованост, но и най-ниската степен на образование и грамотност няма откъде другаде да дойде. Поне доколкото знам, човечеството още не е измислило алтернативен метод. Това имам предвид под нарушена връзка човек-език. Ние до такава степен сме свикнали да мислим езика като сърцевина на човешкото, че поне майчиният език ни се привижда като "естество". А това въобще не е така. Езикът е "изкуствен" и няма откъде другаде да се набави, освен от четене на книги. Каквито и да е книги. Няма нужда да е Марсел Пруст или Томас Ман. Просто книги. Ежедневният език не достига, за да може човек да съумее да мисли света дори и в прости категории и ситуации. Казват, че това било световен проблем - младите не четели. Аз съм убедена, че не е точно така, поне не в този драстичен смисъл. Средното образование е длъжно да научи децата да четат и май по света го правят. Да разбират текста, когато четат. Да си "набавят" език. И да могат поне прилично да се изразяват в писмена форма.
През 2001 г., когато пътувахме из Франция по програмата "Красивите чужденки", с Георги Господинов присъствахме на един урок по литература на абитуриенти в училище в Южна Франция. Беше по наши текстове. Няма да забравя как задаваха въпроси, как по най-различни начини се опитваха да "обгледат" текста, как проектираха собствени мисли върху отделни изречения и дори фрази. Изумих се. Те просто бяха научени да четат. Не знам дали тежката френска матура им е била стимул, но какъвто и да е този стимул, той съществува. Пък нека после никога през живота си да не отворят книга - поне първоначалната работа явно беше свършена. А и аз съм убедена, че един човек, който е бил поне малко "заразен" с четене, никога не се отказва напълно. То е като с музиката - ако малко си свирил на инструмент и можеш да четеш ноти - и "музикален инвалид" да си като слухова дарба, пак те тегли натам.
- С каква филологическа подготовка (езикова и литературна) идват студентите в Нов български университет, където преподавате? Сиреч какви кризи произвежда четенето и писането в средното училище?
- Да се говори за "филологическа подготовка" е твърде претенциозно, защото такава отсъства. А и не съм убедена, че въобще е нужна. Проблемът е в много по-прости неща. Ще се върна към четенето и ще кажа нещо, което със сигурност звучи "еретично", дори и в моите уши, въпреки че съвсем сериозно го мисля. Струва ми се, че вече идват поколения, които са жертва на това, което обичайно наричаме "български литературен канон". Не защото този канон е слаб, литературата ни "лоша" и Вазов, Елин Пелин или Йовков са "слаби писатели".
Проблемът е, че са абсолютно безинтересни и непонятни за възрастовата група, в която поради разни "национални" съображения биват буквално "употребявани". Спомням си, че когато аз бях в гимназията ги четях с досада, само че в същото това време гълтах огромно количество друга литература. Прочетох и разбрах този "български канон" едва като студентка и тогава, естествено, му се възхитих поради много причини. Днес никой дори и не "опитва" на малки хапки други текстове, освен тези, които насила и по задължение трябва да (не)изчете. И какво се получава? Книгите, които ги принуждават да четат говорят на език, който те не разбират и за живот, който им е напълно чужд и безинтересен. Децата започват да се отвращават от литературата, което им носи само мъка и досада, а като се прибави необходимостта да смелят "научно-критически" текстове, абсолютно непонятни за тях, с някой некадърен учител в прибавка, картината на напълно убитото четене става пълна.
И идва един момент, когато ти казват: хайде, напиши един простичък текст, в който да съобщиш без излишни излияния какво мислиш по въпроса за софийските боклуци - тогава настъпва шаш и паника! Как така? Какво означава това "да мислиш"?
Ако мога да обобщя тези конкретни неща, които изредих, средното ни образование е направо маниакално. Точно то е масовото образование, което трябва да си поставя достижими, прагматични, минималистични дори цели, които обаче всеки, който завършва, трябва да е постигнал в определена мяра, а вместо това то се преживява като "високо", затънало е в невъзможни за осъществяване програми, непостижими за огромната част млади хора - и резултатът е налице: кръгла нула, с която после университетите трябва да се справят.
- А какво може да се направи? Защото за сложния нов свят действително следва да се говори сложно, но тази яснота трябва да се надгражда отнякъде.
- Да се смени изцяло, от корен системата на обучение по литература в средното образование. Да се въведат буквално часове по "четене". Да се работи с текстове, които биха били приятни, буквално "забавни", разгръщащи светове, които за тях имат смисъл. Да се "зарибяват" децата с четене. Да пишат, да пишат, и пак да пишат - но не сложни литературни съчинения, а просто да пишат това, което би им било интересно да пишат. Да се стимулират творческите им интуиции, защото всички ги имат, а това е "кръвната банка" на всяка човешка дейност. Да се учат на "методи" на мислене, които биха отприщили и процеса на писане... Много неща могат да се направят, и всичките те - невъзможни. Защото образователната ни система е затънала в догматичен лабиринт и по това прилича на Българската православна църква. Нищо не прави - чака "миряните" от само себе си да я посетят - по Божие усмотрение. Това и Църквата не може да си го позволи, та камо ли образователните институции.
Ако имах "магическа пръчка", щях да въведа в училищата изучаване на "Пипи Дългото чорапче" или "Наръчник на галактическия стопаджия" дори, само защото това би накарало голяма част от децата наистина да държат в ръцете си книга и да усетят, че четенето може да бъде удоволствие, но това естествено е невъзможно, защото за държавата е по-важно учениците да са чували и да не са чели "Под игото", отколкото някой да се научи наистина да чете, да пише и да мисли. Смята се, че е по-важно да се развие "национално самосъзнание", а никой не си дават сметка, че преди него трябва да има просто развито съзнание.
Но както казах вече, знам, че тази "утопия"си е направо еретична и няма никакъв шанс някой да се вслуша в нея.
- Чрез какво обучение наваксвате загубите, за да осигурите нормалния академичен процес?
- НБУ е май единственият университет, който, сблъсквайки се с проблема "все по-западащо средно образование", не се примирява и се мъчи според силите си да обере поне част от луфтовете на образователната система и така да осигури по-нормален процес на обучение за студентите си в по-горните степени на тяхното образование.
В първи курс нашите студенти са задължени да преминат курс по "Езикова култура и академично есе". Подлагаме ги на наистина нелек за тях изпит, но съм твърдо убедена, че от това има ефект. Освен овладяване на правописа и пунктуацията, което е цел на заниманията им по български език, часовете по есе ги учат на умение, без което всяка следваща стъпка във висшето образование е по същество невъзможна - да овладяваш "правилата" на мисленето, способността да задаваш въпроси, посредством които да диференцираш света във все по-малки единици, да "изработваш" мнение по актуалните проблеми, които се роят около теб, да формулираш теза и да си способен, поне донякъде да изразиш това свое мнение в писмена форма. А без това наистина не може.
- Пресрещат ли се опитът ви на елитна писателка с опита ви на преподавателка? Може ли писането да се преподава? Точно този въпрос си задавам всеки път, влизайки в час.
- Ако имат пресечна точка, то тя е много особена и това е "опитът на свободата". Особено в курсовете ми по творческо писане. Тези часове наистина са удоволствие и наслада - смея да твърдя и за студентите. Защото те стимулират най-ценното - да се премахват границите и бариерите, да чувстваш словото като същностна част на самия себе си. Точно опитът в това преподаване ме убеждават, че "грешката", за която водим целия този разговор не е в младите, които постоянно упрекваме, а в нас самите - тези, от които зависи как и на какво ще ги научим. Защото в тези часове наистина се убеждавам, как всички всъщност могат да пишат. Откриват за себе си светове и колкото и да е странно, съумяват да ги изразят. Радват се на езика, на попаденията си и разбират, че той не е само тегоба. И дори се запалват да прочетат по някоя важна за литературата книга, защото им говоря много, много за писането, за писателите, и на тях май им става интересно...
- Може ли университетът да възстанови унищоженото от визуалната революция доверие в словото? Защото вече въобще нямам амбиции да възстановяваме за другите понякога арогантната филолологическа мистика, свойствена на вече неработещите модели на грамотност...
- Не. Би било глупаво да се борим с вятърни мелници. Колкото и да говорим ние, хората на Гутенберговата вселена, нашият глас е тих, именно защото е слово. И такъв трябва да си остане, иначе няма да е част точно от тази Вселена. Няма да променим качествено света, няма да възпрем масовата култура в потребността й да трупа милиони пари и хора около себе си, няма да възвърнем онези ценности, които вярваме, че са по-смислени. Но сме длъжни каквото може да направим, поне да опитаме.

5 юли 2005

Въпросите зададе Марин Бодаков

Д-р Емилия Дворянова е директор на програмата "Езикова култура и академично есе" в НБУ. Чете курсове по Естетическата същност на християнството, Творческо писане, Разказът - кратки повествователни форми, Романът - история и техника на създаване, Словото и неговите изкуства.
Тя е автор на монографията "Естетическата същност на християнството" 1992, белетристичните книги "Къщата", роман, 1993 г., "Passion или смъртта на Алиса", роман-фуга, 1995г., "La Velata" новела, 1998 г., "Госпожа Г.", роман, 2001 г.
Разговор с
Емилия Дворянова за образованието като жертва на литературния канон

Posted at 05 Feb @ 9:23 AM by Зорница Христова | 0 Comments
(в-к "Дневник", 4.11.2010) Чавдар Найденов, Отворено общество - "Висше образование и пазар на труда - някои диспропорции"

Над половината от студентите в България се обучават в едва 6 от общо 52-те налични професионални направления. Същевременно под една пета от завършилите висше образование работят в съответстваща на професионалното им направление сфера. Дали става дума за диспропорции в образованието или за повтаряне на структурата на деловия живот в страната такъв, какъвто е в момента?

Все по-често работодатели, образователни специалисти и общественици изразяват тревога за снижаването на квалификацията на младите хора, които завършват университет. Проучване на Българската стопанска камара от тази година например установи, че висшите училища продължават да не произвеждат специалистите, от които бизнесът се нуждае, прекалено много хора учат за икономисти, а прекалено малко за професионални бакалаври в направление "Здравеопазване", за инженери в областта на добива и производствените технологии.

Тенденцията е безспорна, но дали тя се дължи само на университетите? Излишъкът и дефицитът на специалисти зависят не само от предлагането, но и от търсенето, които при това се променят динамично и не са изцяло във властта на образователните институции. Бройките за специалностите се отпускат от министерството на образованието, ангажиращо заявление (да не говорим за прогнози) за нуждите от определени специалисти по номенклатури и брой не излиза нито от държавата, нито от работодателите, нито от експерти.

При това подобни предвиждания са очевидно рискови, защото на национален терен вече действа мощният трудов и образователен пазар на ЕС. Все повече завършващи средно образование продължават обучението си в Западна Европа, а същевременно все повече дипломирани висшисти намират работа в ЕС или записват магистратура там.

Данните, за пръв път набрани за целите на рейтинга на университетите в България, позволяват да хвърлим нова светлина върху търсенето и предлагането на висшисти.

Първо, наистина има "мегаспециалности", които сякаш наводняват страната с висшисти, за които няма поле за реализация. Професионалните направления са 52, а само 6 от тях обхващат над половината студенти. Това са "Икономика", "Администрация и управление", "Право", "Комуникационна и компютърна техника", "Педагогика" и "Туризъм". Вътре в тази група студентите също са крайно неравномерно разпределени.

Всеки четвърти - икономист

Половината (т.е. четвърт от всички студенти) учат в едно-единствено направление - "Икономика". Доста импозантно изглежда и следващото по големина направление "Администрация и управление" - повече един от всеки десет учещи (11%), следвано от "Право" - един от двайсет (5%).

Впечатлява и сравнението между кадрите за традиционно разглеждания като "реален" сектор и този, свързан с финанси. 13 направления на техническите науки обучават 49 214 души (сред които само 0.29% за най-развития производствен отрасъл "Проучване, добив и обработка на полезни изкопаеми"), а само направлението "Икономика" - 62 727 души.

Взети заедно, само двете направления "Администрация и управление" и "Право" произвеждат 16% от специалистите - повече, отколкото всички "инженерни" специалности, взети заедно (14%).
Дали става дума за диспропорции в образованието или за повтаряне на структурата на деловия живот в страната? Нека поясним: съвсем малочислени специалности също могат да се окажат генератори на безработни висшисти, ако нямат насреща си търсене.

Същевременно някои "големи" специалности могат да се окажат генератори на дефицит, ако не притежават нужния капацитет. Доколкото няма меродавна прогноза за търсенето и предлагането на хора с висше образование, остава да приложим косвени индикатори за степента на съответствие между двете неща.

Търси се

Такъв косвен индикатор е равнището на безработица сред хората, завършили висши училища през последните 3 години. Ако това, което се търси, не достига, а онова, което е налице, не се търси, би следвало сред завършилите да наблюдаваме по-висока безработица, отколкото е средната за страната.

Данни от Регистъра на осигурените лица в НОИ за март 2010 г., Агенцията по заетостта към 31 март 2010 г. и Регистъра на трудовите договори към същата дата показват обаче, че делът на безработните сред тази група е 3.3%.

Това е около три пъти по-ниско от средното за страната през първото тримесечие на 2010 г. Още по-изненадващо е, че дори в сравнение с висшистите изобщо този показател изглежда по-благоприятен. Сред хората, завършили висше образование независимо от годината, безработицата е 4.4%.

При това в нито едно професионално направление нивото на безработица не достига националното. Най-високото равнище от 7% се наблюдава при завършилите "Религия и теология". От друга страна, потвърждава се констатацията на работодателите за голямо търсене на медицинските специалности. В тези направления безработицата е между 0 и 0.58%.

Несъответствието между търсене и предлагане личи и от цената на труда. Дефицитът за определена квалификация повишава работната компенсация за хората, които я притежават, а излишъкът понижава заплащането. Като цяло не се потвърждава подозрението за излишък на специалисти с висше образование изобщо.

В изследваната съвкупност средният облагаем доход е 1033.77 лв. Това е със 70% над средната месечна заплата в страната по данни за 2009 г. Дори е учудващо, че при завършилите художествени специалности, които винаги имат проблеми с реализацията, доходът пак надвишава средния със 100 - 200 лв.

За отбелязване е и такъв феномен: реалната средна заплата на завършилите през последните 3 години надхвърля средните очаквания на студентите за стартовото заплащане. Средно те очакват 714 лв., а всъщност при завършилите средният облагаем доход е 1108 лв. Единствено правистите и хората на изкуството имат донякъде нереалистични очаквания.

Най-силно недооценявани са финансовите перспективи на студентите с конвертируеми специалности в чужбина - начело са медицински сестри, математици, специалисти по информационни и компютърни системи. При фармацевтите и медиците вероятно се намесват други фактори като задължителни стажове и недекларирано заплащане.
Учи, за да не работиш по специалността

Дотук нещата изглеждат доста по-благополучни от преобладаващите мнения в обществото и сред работодателите. Но от следващите данни дори песимистите вероятно ще бъдат изненадани. Те показват какъв брой наети упражняват дейност, съответстваща на професионалното направление, в което са учили.

Това е всъщност един либерален критерий (в рамките на едно професионално направление има специалности, които не са лесно заменими една с друга). Въпреки това се оказва, че само в 18% от случаите има такова съответствие.

Най-често упражняват специалността си училите в сферата на здравеопазването - медицина, фармация, стоматология, обществено здраве (81%, 84%, 73%, 30%). На обратния полюс са "Науки за земята", "Материали и материалознание", "Спорт", "Изобразително изкуство", "Химични технологии", "Туризъм", "Хранителни технологии", "Теория на изкуствата", "Национална сигурност", "Теория и управление на образованието".

Дори сред пет инженерни специалности повече от 85% от завършилите работят, но не прилагат наученото. Иначе казано, в масовия случай мотивът за получаване на висше образование е свързан наистина с желанието за по-високи доходи, но не чрез квалификацията, а чрез статуса, който съпровожда този факт.

Въпрос на фирмена култура

Иронията на положението е, че няма защо да се безпокоим за излишъка от икономисти, защото само 16% постъпват на работа като такива.
Разбира се, данните обхващат хора, които са имали средно малко повече от година и половина да търсят работа по специалността, но размерът на това разминаване говори за качествена деформация на механизмите на трудовия пазар.

Петима от всеки шест постъпват на работа не заради специалността, която са усвоили във висшето образование, а по други причини. Изглежда, че квалификацията не доминира достатъчно отчетливо като критерий при наемането на нови специалисти, а вероятно и във функционирането на повечето фирми.

В анкетно изследване, проведено през 2010 г. от МБМД, представителна извадка от работещи, завършили висше училище през последните 3 години, бяха попитани кои са били водещите причини, за да бъдат наети. Специалността, която са завършили, е била важна според 40%, висшето училище, което са завършили, е било съществено според 20%, успехът от дипломата е посочена само от 8%, докато представянето на интервюто за работа е посочено от 38%. Най-много хора - 55%, смятат, че ефект са оказали "личните ми качества".

В същото изследване, но сред работодатели, се забелязва подобна йерархия - личните качества са на първо място със 74%, докато специалността е на второ с 56%, следвана от: компютърните умения - 28%, знанието на чужди езици - 24%, и университета - 21%.

В крайна сметка анализът на данните за търсенето и предлагането на труд показва, че са необходими по-задълбочени изследвания, достигащи до националната фирмена и корпоративна култура. Може би затова у нас не се прави споменатата в началото официална прогноза за нуждите от определени специалности след 3-5 години, да не говорим за по-дълъг период. Тук има неща, по-важни от квалификацията.

Posted at 05 Feb @ 9:28 AM by Зорница Христова | 0 Comments
(в-к "Дневник, 21.09.2010) Ройтерс - Лошото образование в България подкопава икономиката й
Last Changed by Зорница Христова, Feb 05, 2011 09:35

България трябва да реформира остарялата си образователна система, за да реши проблема с хроничния недостиг на квалифицирана работна ръка, който спира чуждите инвеститори и подкопава усилията да се помогне на боледуващата й икономика - това се казва в анализ на агенция Ройтерс от София за образователната система в България, цитиран от БТА.

Най-бедната страна членка на ЕС има и най-ниска продуктивност на труда и някои чужди компании се притесняват от цената на вноса на работници с необходимите умения, която може да надхвърли ползата от ниските данъци и цената на труда.

Десноцентристкото правителство дойде на власт с обещание да превърне образованието в един от своите приоритети, но повече от година по-късно малко, ако въобще нещо е действително направено, вниманието в дебата е строго насочено към съкращаване на разходите.

"Ако усилията на правителството не са насочени към секторите на образованието, информационните технологии и иновациите, нямаме никакъв шанс да настигнем страните от Централна Европа в следващите 30 години", каза Руслан Стефанов от мозъчния тръст "Център за изследване на демокрацията".

София харчи около 4 процента от брутния вътрешен продукт за образование - 18 процента под средното за ЕС. Рецесията затрудни финансирането, най-драстично за университетски изследвания и развитие, където субсидиите са намалели със 70 процента до момента за 2010 г. в сравнение с предходната година.

Българските резултати по ПИСА - Програма за международно оценяване на студенти - са спаднали значително. Балканската страна не само е далеч зад по-развитите страни, но резултатите й са сред най-ниските в сравнение с тези на съседките й.

Бизнесът се оплаква от качеството на образованието в училищата и университетите и твърди, че учебните програми са остарели и дипломантите са неподготвени за нуждите на работодателите. "Има хора, които учат информатика и роботика, но никога не им е показван робот", каза Мария Темелкова от българския клон на фирмата за набиране на персонал Manpower. Трудно се намират и кадри с познания по чужди езици, необходими за центрове за аутсорсинг, каквито избуяха напоследък.

Преподаването е насочено върху теорията, така че дори завършилите университет, които четат чужди езици, не могат да говорят свободно на тях, отбелязва Ройтерс.

България се нуждае спешно от чужди инвестиции, за да съживи поразената си от рецесията икономика, която се сви с 5 процента през 2009 г. Недостатъчно образованата работна сила е петият най-проблемен фактор за правенето на бизнес, сочи Световният икономически форум - доста по-висока позиция в сравнение със съседните Румъния и Сърбия, които са изправени пред много от същите икономически проблеми. Корупцията, достъпът до финансиране, ширещата се бюрокрация и липсата на инфраструктура са други големи проблеми.

"За да има квалифицирана работна сила, България трябва да подобри качеството на образователната си система, особено способностите на учениците, които завършват средно образование", каза Хари Патринос, водещ икономист по въпросите на образованието от Световната банка..

Младите хора избягват работническите професии, откакто комунизмът си отиде преди 20 години, и студентите се нахвърлят на специалности като бизнес администрация, икономика и социални науки, смятани за предпоставка за висши управленчески позиции и следователно за просперитет. Така страната се оказва с недостиг на точно онзи вид работна сила, от който тя има нужда, за да извлече полза от ниската му цена. През 2009 г. имаше над 16 000 души с университетска диплома по икономика и бизнес администрация в сравнение с 6365 с диплома за технически науки.

"През комунизма бе ясно, че няма нищо лошо в това да си стругар", каза Борислав Стефанов, директор на държавна инвестиционна агенция. "Сега всички искат да са шефове."

Съревнованието между университетите, основният стимул за по-добро качество, изчезна, защото институциите търсят по-големи държавни субсидии, изчислявани на база на броя студенти. Министърът на образованието Сергей Игнатов каза, че остарялата университетска система се нуждае от голяма реформа. Министерството планира да въведе рейтингова система, която да послужи за база за разпределяне на средствата. Проектът, иницииран от предишното правителство, се очаква да бъде готов през октомври, припомня Ройтерс.

Цитирани от агенцията анализатори твърдят, че повечето пари няма да помогнат, освен ако не се разпределят в съответствие с качеството на обучението, което университетите предоставят, а за това са нужни строги механизми за оценка.

"Ние сме на важен кръстопът, където трябва да решим от какво се нуждаем - образование или качествено образование", каза професор Иван Илчев, ректор на Софийския университет. "Страните, които успяха да просперират, са без съмнение страни, които са извели на преден план образованието", добави Илчев, цитиран от Ройтерс.

Posted at 05 Feb @ 9:35 AM by Зорница Христова | 0 Comments
(в-к "Дневник", 11.02.2010) Какви са приоритетите на новия еврокомисар по образование и култура Андрула Василиу
Last Changed by Зорница Христова, Feb 05, 2011 09:45

http://m.dnevnik.bg/show/showrelatedimg.php?storyid=856425&photoid=823829
Андрула Василиу, новият еврокомисар по образование, култура, мнозоезичие и младеж, разказва какви са приоритетите й за този мандат в статия, специално предоставена на Европа.Дневник от Представителството на Европейската комисия в България. Ето и текстът на самата статия:

[Имате коментар за тези приоритети?
mailto:androulla.vassiliou@ec.europa.eu]
Запитвания от медиите

Моите приоритети

Като комисар по образование, култура, многоезичие и политика за младежта моите приоритети ще бъдат съсредоточени върху области, в които можем да допринесем за положителна промяна в живота на хората и за една по-добра Европа.

Образованието и обучението са в центъра на стратегията на комисията "Европа 2020" за конкурентоспособна, екологична и устойчива икономика. Моите приоритети следват общите насоки на Комисията за политиката през следващите 5 години:

- подобряване на уменията и достъп до образование и обучение, ориентирано към нуждите на пазара

- повишаване на мобилността с учебна цел и на възможностите за младите хора

- насърчаване на културното изразяване и творчеството сред всички хора.

Образование

Необходими са подобрения в сферата на образованието, научните изследвания и иновациите, за да:
може Европа да се конкурира на световния пазар:

- бъдат подготвени младите хора за днешния пазар на труда

- се справим с последствията от икономическата криза.

Подобренията трябва да започнат още при обучението на най-малките ученици, особено чрез по-добра подготовка на учителите - учителите все още са първостепенният фактор за успеха на децата в живота. По-високите стандарти също така ще придадат по-голяма стойност на образованието на децата.

Ще помагаме активно на:

- децата, които напускат училище преждевременно (едно от всеки шест)

- петнайсетгодишните, които не могат да четат добре (един от всеки пет)

- 80-те милиона души, оцеляващи единствено с помощта на ниски или основни умения.

Ще насърчавам политиките за намаляване на случаите на преждевременно напускане на училище и ще предложа мерки за подобряване на политиките за повишаване на квалификациите, за мобилността с учебна цел и за изучаването на езици.

Висшето образование също е от изключително значение за повишаване на равнището на уменията. Въпреки съществения напредък благодарение на реформите в рамките на Болонския процес не са много европейските университети, които могат да се съревновават с най-добрите в света. Трябва да положим повече усилия в тази насока.

Възнамерявам да работя за активизиране и модернизиране на висшето образование, за да се превърне Европа в предпочитана дестинация на студенти и изследователи чрез:

- Европейския институт за иновации и технологии (ЕИТ)

- дейностите "Мария Кюри" (за подкрепа на мобилността на изследователите)

- програма "Еразъм" (мобилност с учебна цел на студенти и преподаватели).

Ще помогнем на ЕИТ да се превърне в двигател на базираното на знанието бъдеще на Европа. Чрез дейностите "Мария Кюри" ще засилим усилията за създаване на единно европейско пространство за висше образование и научни изследвания, така че знанието – и учените и студентите, които го създават – да прекосява границите свободно, стимулирайки иновациите в Европа.

Въпреки че програма "Еразъм" е успешна, аз искам да направя повече за нейното популяризиране чрез подобряване на финансирането и качеството. Все още сме далеч от целта от 3 милиона студенти по програмата до 2012 г., а броят на участниците намалява в една трета от страните.

Програма "Erasmus Mundus", която подпомага обмена между европейски и международни академични институции, се превърна в пример за интеграция и сътрудничество по света. Ще я популяризирам надлъж и нашир, за да подобря в световен мащаб видимостта на висшето образование в ЕС.

За осъществяването на всичко това ще работя в тясно сътрудничество с националните власти, разработвайки общи подходи към общи предизвикателства въз основа на най-добри практики и стандарти. Ще се стремя и към осигуряването на повече ресурси от ЕС за постигането на тези цели.

Както показва опитът от програмите на ЕС, мобилността с учебна цел е много ефективна за подобряване на уменията (включително езиковите), за увеличаване на шансовете за намиране на работа и за разширяване на културния кръгозор на хората. Една от целите ми е да създам рамка за инициативата "Младежта в движение" през лятото на 2010 г. и да предложа програма за нея възможно най-скоро.Това ще стимулира културното многообразие, междукултурния диалог и изучаването на езици.

Култура

Ще работя за създаването на среда, благоприятстваща творчеството, иновациите и културното изразяване.*Ще насърчавам нашите културни и творчески индустрии (които имат дял от 2,6% от БВП на Европа) да създават повече иновации и растеж. *Зелена книга през 2010 г. ще ни помогне да насочим по-добре европейските и националните действия в тази област.

Скоро ще представя предложение за знак за европейско наследство, чрез който ще се открояват обекти, символизиращи европейските идеали, за да се насърчава чувство на обща европейска идентичност и принадлежност.

Възнамерявам да продължа успешната работа на програма "Медия", която допринася за популяризирането на европейската култура по света чрез финансово подпомагане на производството и разпространението на европейски филми и на обучението в тази област. Нашата цел е да насърчаваме развитието на индустрия на световно ниво, която създава работни места и растеж. Ще обърна особено внимание и на въздействието на цифровите технологии върху киното.

По отношение на авторското право ще работя в тясно сътрудничество с моите колеги комисари в областта на новата програма за цифровите технологии, за да постигнем баланс между по-широкия достъп до културата и справедливото възнаграждение на творците (от изключително значение за културното многообразие).

В по-широк план желая да включа културните приоритети в други политики на ЕС.

Многоезичие

Изучаването и използването на чужди езици ни помага както в професионален, така и в социален план. То отваря очите на хората за културното многообразие, което е неразделна част от европейското богатство. Трябва да подкрепяме не само 23-те официални езика на ЕС, но и 60-те регионални и малцинствени езика.

Една от най-важните ми задачи ще бъде насърчаването на изучаването на езици от ранна възраст. Нашата цел е всеки гражданин на ЕС да говори поне 2 чужди езика в допълнение към своя собствен език.Знанието на езици подобрява перспективите за работа, общуването и разбирателството както в Европа, така и извън нея.

Спорт

Спортът може и да не присъства в названието на длъжността ми, но аз го считам за важна част от моите отговорности. Искам да проуча възможностите за пълноценно използване на новите правомощия на ЕС в областта на спорта съгласно Договора от Лисабон. Значението на спорта за образованието, обучението, социалната интеграция и здравето е огромно. Спортът има и важен икономически ефект.

Ще работя в тясно сътрудничество с професионални и аматьорски организации, за да гарантираме:

- насърчаване на честната игра

- борба с допинга

- защита на младите спортисти – аматьори и професионалисти

- борба с расизма и насилието

- насърчаване на масовия спорт сред хората от всички възрасти, така че европейците да водят здравословен начин на живот от детската градина до дълбока старост.

На по-лично ниво…

Като много европейци аз се вълнувам от въпросите на образованието, културата, езиците, младежта и спорта и имам своето мнение за тях.

Поради това ще се запознавам внимателно с мненията на всички заинтересовани страни на ранен етап от разработването на политиката. Като работим заедно, ще постигнем по-представителни, конкретни и будещи доверие резултати.

Андрула Василиу

Posted at 05 Feb @ 9:44 AM by Зорница Христова | 0 Comments
2010-11-29 (в-к "Монитор") Готов е новият закон за училищното образование
Last Changed by Явор Джонев, Feb 05, 2011 17:08

Родителите ще участват в конкурса за назначаване на нов директор в училищата на децата си. Новият принцип за назначаване на ръководство е записан в концепцията за закон на училищното образование, която ще бъде представена официално в началото на декември. Директорът ще се назначава след конкурс, проведен по реда на Кодекса на труда, като конкурсната комисия включва на паритетен принцип представители на общината, регионалното управление по образование и представители на настоятелството, пише в новия законопроект. Според документа най-малко 50% от настоятелството трябва да е съставено от родители. След като на майките и бащите се даде право на глас, ще се гарантира качеството на управлението на образователните институции, пише в мотивите на законопроекта. Освен това директорът задължително ще трябва да премине квалификационен курс, преди да заеме длъжността. След това всяка година просветното министерство ще атестира директорите пред погледа на родителите. Лошото представяне на изпита ще означава отстраняване от длъжност, посочват от просветното министерство. Друга промяна в закона за училищното образование е отпадането на външното оценяване на учениците в 5-и и 6-и клас. Мярката ще бъде въведена още тази година с мотива, че образователната система и учениците излишно се натоварват от множеството изпити през месец май. Нова структура на училищното образование предвижда още законът. Диплома за основно образование ще се взема година по-рано - след 7-и клас вместо след осми. От 1-ви до 4-ти клас е началният етап, а годините от 5-и до 7-и клас - прогимназия. Средното образование ще включва периода от 8-и до 12-и клас, като последните 2 училищни години са предвидени за конкретно профилиране и подготовка за университет. Затова законът предоставя възможност в селата и малките градчета да функционират гимназии само до 10-и клас. Експертите в просветното министерство са заложили и специален текст, който ще блокира промените „на парче” в училищните правила. Идеята е да се въведе мандат на промени в училищните закони.Общият принцип е, че в нормативната рамка на образованието няма да се правят промени по-често от веднъж на 4 години. Задължително всякакви нововъведения в матурите и изпитите ще се правят поне една година предварително, по време на която ще се извършва национална кампания за запознаване на учениците с новите правила, се посочва в концепцията за нов закон за училищното образование.

Posted at 05 Feb @ 9:46 AM by Зорница Христова | 0 Comments